BLOQUE II
LA INFLUENCIA DE
que se están preparando es que esta separación es real, útil y prioritaria y que debe ser conservada en las escuelas. Un mensaje complementario indica que, si bien el "contenido" y el "metodo" están separados, no son iguales.
Todo mundo sabe que los cursos
"verdaderos" son los de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: La Herencia de Grecia y de Roma, Cálculo, Drama Isabelino, La Guerra Civil. Los cursos "de relleno" son; los de metodo, esas invenciones de irrelevancias que son universalmente ridiculizadas debido a que su mayor ambición es instruir sobre como hacer planes de enseñanza, cuando usar un proyector y por que es deseable mantener : una temperatura agradable en el salón de clase. (Los educadores tienen lo que merecen con esto. Como se han confor- mado con una. definición trivial de
"metodo", lo que han podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamentable hasta lo escandalizante. Los profesores de humanidades hasta ahora han podido evadir la censura y el ridículo que se merecen, al no haberse dado cuenta de que una "disciplina" o un "tema" son formas de conocer algo -en otras palabras, un metodo- y que, por consiguiente, sus cursos son de metodo. )
"El medio es el mensaje" implica que la invención de la dicotomía entre contenido y metodo es no solo ingenua sino peligrosa.
Implica que el contenido central de cual- quier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, como también lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se le pone a
hacer. Si la mayoría de los maestros -no han comprendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error consiste en no haber mirado hacia donde se puede encontrar la evidencia. Para poder comprender que tipo de comportamientos promueve la escuela, uno debe acostumbrarse a observar que realmente hacen en ellas los estudiantes.
Lo que los estudiantes hacen en los salones es lo que aprenden (como diría Dewey), y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase (como diría McLuhan). Ahora bien,
¿que hacen los estudiantes en el salón de clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maestro. Básicamente, se les exige que crean en las autoridades o, por lo menos, que lo finjan cuando presentan exámenes. Casi siempre se les- pide que recuerden. Casi nunca se les exige que paguen -observaciones, formulen definiciones o desarrollen cualquier operación intelectual que vaya mas allá de la repetición de lo que otra persona dice que es verdadero. Raramente se les motiva a formular preguntas sustanciales, aunque si se les permite que hagan preguntas sobre detalles administrativos y técnicos.
¿Que tan largo debe ser el ensayo? ¿Cuenta la ortografía? ¿Cuando se debe entregar el trabajo?) Son casi inexistentes las ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la determinación de los problemas que valen la pena de ser estudiados o de cuales procedimientos de investigación deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los maestros hacen en, las aulas y encontraran _ que casi todas son lo que técnicamente podría llamarse
"preguntas convergentes", pero que sencillamente se podrían dominar preguntas de "adivina en lo que estoy
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pensando".
He aquí algunas que son familiares:
¿Que es un sustantivo?
¿Cuales fueron las tres causas de la Guerra Civil?
¿Cual es el rió principal de Uruguay?
¿Cual es la definición de una cláusula no restrictiva? ¿Cual es el verdadero mensaje de este poema?
¿Cuantos grupos de cromosomas tienen los seres humanos?
¿Por que traiciono Bruto a Cesar?
Asi, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constantemente tienen que dar "la respuesta correcta". No importa si la -materia es ingles o historia o ciencias;
en general, los estudiantes hacen lo mismo.
Y como se reconoce indiscutiblemente (si no públicamente) que el "contenido" osten- sible de tales cursos rara vez se recuerda mas allá del ultimo examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente un 65 por ciento de lo que se nos ha dicho), podemos decir con toda seguridad que la única cosa que aprendemos en las aulas es aquella que se comunica o transmite por medio de la estructura de la clase misma.
¿Cuales son estas enseñanzas? ¿Que son estos mensajes? Aquí incluimos algunos de entre varios; ninguno se encontrara enlistado oficialmente entre los objetivos de los maestros:
- En relación a las ideas, es preferible - la aceptación pasiva a la critica activa.
- Descubrir el conocimiento esta más allá de la capacidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, asunto de ellos.
- La memoria es la forma mas alta del logro intelectual y una colección de "hechos" no relacionados entre si es el objetivo de la educación.
- La voz de la autoridad es más valiosa y confiable que el juicio independiente.
- Las ideas propias y las de los:
compañeros de clase no tienen ninguna importancia.
- Los sentimientos son irrelevantes en la educación.
- Siempre hay una única y no ambigua
"respuesta correcta a una pregunta.
- El ingles no es historia y la historia no es ciencias y las ciencias no son arte y el arte no es música, y el arte y la música -son materias menores que el ingles, la historia y
la ciencia, que son materias superiores, y una materia es algo que uno "toma" y cuando se la ha: tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teoría educativa de la vacunación.)
Cada una de estas enseñanzas -se expresa en-comportamientos específicos que se exhiben constantemente en nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de que la memoria particularmente el recuerdo de hechos sueltos- es la forma mas alta del logro intelectual. Esta creencia explica la enorme popularidad de los concursos de preguntas y la admiración genuina que reciben aquellos competidores que en 30 segundos pueden nombrar las salas de conciertos donde se toco por primera vez cada una de las sinfonías de
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Beethoven. ¿De que otra forma se puede explicar el enorme-deleite que experimentan aquellos que juegan "tibia"?*
¿Existe alguien más aparecido entre los hombres que aquel, que puede resolver una discusión de béisbol identificando, sin equivocarse, al líder de carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943? (Bill "Swish"
Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido (y que difícil es olvidarlo), es que no es importante que nuestras respuestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente del salón de clase:
El maestro pregunta. El estudiante responde. ¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que haya respondido a la pregunta: " ¿Alguien sabe la respuesta a esta pregunta?", o "No entiendo lo .que tendría que hacer para encontrar una respuesta o "Ya se me ha hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nunca he comprendido loo que significa"?
Tal comportamiento tendría como resultado alguna forma de castigo y, desde luego, es evitado escrupulosamente, a excepción de los que "se pasan de listos". Es asi como los estudiantes no aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. No forma parte del "contenido"
del programa. Ningún maestro ha dicho jamás: "No valoren ni lo incierto ni lo provisional. No duden de las preguntas.
Sobre todo, no piensen". Se transmite el mensaje queda, insidiosa, implacable y efectivamente por medio de la estructura del salón de clase, a través del papel del maestro, del papel del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos
que se asignan, los acuerdos que norman la comunicación, las actividades que se admiran o censuran. En otras palabras, el medio es el mensaje.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante tomando notas de lo que dice otro estudiante? Probablemente no. Porque la organización del salón de clase pone en evidencia que lo que los- estudiantes dicen no es el "contenido" de la lección. Por lo tanto, no se incluirá en los exámenes. o sea, puede ser ignorado.
¿Alguna vez han escuchado-hablar-sobre un estudiante que tenga interés en saber como un autor de libros de texto ha llegado a sus conclusiones? Podemos anticipar que rara vez La mayoría de los- estudiantes no esta consciente de que los libros de texto están escrito por seres humanos. Además, la estructura del salón de clase no sugiere que el proceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que sugiera una definición más útil de algo que el maestro ya ha definido?
o de un estudiante que preguntara: " ¿De quien son esas afirmaciones?", "¿Que es un hecho?", o "¿Por que estamos haciendo este trabajo?"
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho de que casi todos los ambientes del aula están manejados de manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede deprimirse. Consideren, por ejemplo, de donde viene el "conocimiento". No esta ahí fortuitamente en un libro, esperando que alguna persona venga y lo "aprenda'.'. El conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. Y un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamiento de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestiona-
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miento de las viejas preguntas. Aquí está el meollo del asunto: una vez que uno ha aprendido a hacer preguntas
-preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales- se ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno siga aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer. Recordemos el proceso que caracteriza a los ambientes escolares:
los 'estudiantes se encuentran restringidos solamente al proceso de memorización - (parcial y temporal) de las respuestas de uno a las, preguntas de otro... Resulta alarmante considerar las implicaciones de este hecho, La habilidad intelectual más importante que el hombre ha desarrollado - el arte y la ciencia de hacer preguntas- no se "enseña" en la escuela y mas aun,•-es bloqueada en la forma más devastadora posible:
* Juego de mesa muy popular en Estados Unidos.
adaptando las condiciones y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas significativas no sea valorado.
Es difícil pensar en escuelas que incluyan este tipo de ejercicio o que desarrollen métodos de cuestionamiento, como parte de su curriculum. Pero aun si sabemos de unas .cien que lo hicieran, habría pocas razones para celebrarlo, a menos que la enseñanza se organice de manera que los estudiantes puedan hacer preguntas y no solo hablar de ello, leer o que se hable del tema. El hacer preguntas es una forma de comportamiento. Si uno no lo practica, no se aprende. Así de sencillo.
Si se leen los periódicos, se escucha con atención a la radio y .se ve con cuidado la televisión, percibiríamos que nuestras vidas
políticas y sociales están influidas conside- rablemente por personas cuyo comportamiento es precisamente et mismo que era exigido en sus escuelas. No necesitamos documentarnos mucho para percibir la extensión del dogmatismo y la timidez intelectual, del miedo al cambio que tienen su origen en la falta de habilidad para hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad de trabajar inteligentemente para obtener respuestas verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse en el hecho de que quienes hacen las preguntas, no encajan dentro de lo "establecido". El precio que se paga por mantener la membresía dentro de lo establecido es la incuestionable aceptación de la autoridad.