LOS HISTORIADORES SON HIJOS DE SU ÉPOCA LAS “COJERAS” DEL

sólo en la medida en que haga esto tiene algún conocimiento histórico» (1. G.

Collingwood, ob. cit., p. 272).

Estimamos que la historia como interpretación más allá de lo histórico) como recreación, en la medida en que la primera implica de manera más directa el intento de comprender el entramado histórico en el que el personaje actuó.

Cada época, o cada investigador, puede proponer nuevas preguntas a los datos históricos [...]. En este sentido, la historia, considerada como la suma de los productos de la investigación histórica, cambiará, y deberá hacerlo, con las preocupaciones de cada generación, de cada sexo, de cada nación, de cada clase social. Pero esto no supone, ni mucho menos, que los acontecimientos pasados en sí mismos cambien con cada interrogador, ni que lo; datos empíricos sean indeterminados.

Los términos (aparentemente contradictorios) de objetividad subjetiva o de subjetividad objetiva se presentan no como un juego del palabras: (sino como propios -y necesarios- de la peculiaridad de la historia, en tanto que ésta puede hacer referencia a <los niveles distintos y complementarios: además del proceso histórico racionalmente analizado - que proporciona un conocimiento objetivo confrontado con datos empíricos de- terminados,-, cabe también referirse «a la

"significación" de este pasado, su sentido para nosotros; se trata de un juicio cualitativo y subjetivo, y a tales interrogantes los datos empíricos no pueden proporcionar respuestas». En este sentido cada historiador, cada generación, puede y debe expresar su punto de vista «con tal que tengamos claridad en que esto se basa no en procedimientos científicos si no en una “elección” de valo- res>>

El conocimiento histórico es, por naturaleza, a) provisional e incompleto, aunque no por ello falso; b) Selectivo, aunque no por ello falso; c) limitado y definido por las propuestas formuladas a los datos empíricos (y los conceptos que informan estas propuestas) y, por lo tanto, sólo verdadero" dentro del campo, así definido [...]. En este sentido estoy dispuesto a admitir que la tentativa de designar la historia como "ciencia” ha sido siempre poco provechosa y fuente de confusiones"

El problema de la subjetividad ha sido también centrado magistralmente, desde otra perspectiva, por Carr:

La relación del hombre con el mundo circundante es la relación del historiador con su tema. El historiador no es el humilde siervo ni el tiránico dueño de sus datos. La relación entre el historiador y sus datos es de igualdad, de intercambio. Como todo historiador activo sabe, si se detiene a reflexionar acerca de lo que está haciendo cuando piensa y escribe, el historiador se encuentra en trance continuo de amoldar sus hechos a su interpretación y ésta a aquéllos.

Es imposible dar la primacía a uno ti otro término [00.]. Conforme va trabajando, tanto la interpretación como la selección y ordenación de los datos van sufriendo cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la acción recíproca entre ambas. Y esta misma acción recíproca entraña reciprocidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del presente, en cuanto que los hechos pertenecen al pasado.

El historiador y los hechos de la historia se son mutuamente necesarios, Sin sus hechos, el historiador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos y faltos de sentido 34.

Y a continuación lanza su primera y magnífica definición de la historia que recogíamos al principio: «Mi primera contestación a la pregunta de qué es la Historia, será pues la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado»

8. LOS HISTORIADORES SON HIJOS DE

subjetivo, etcétera.

Cuando el historiador inglés Acton, a principios de siglo, pronunció una conferencia en la Universidad de Cambridge, lanzaba un canto optimista en el que estaba a punto de conseguirse una historia definitiva, con todos los problemas susceptibles de solución. Por el contrario, sesenta años más tarde, otro gran historiador inglés señalaba con pesimismo la imposibilidad de una verdad histórica objetiva.

Los contrastes entre esas dos actitudes ante la historia no hacen sino reflejar los cambios sufridos en la sociedad inglesa y occidental entre ambas informaciones. ¿Qué había ocurrido en el intervalo? Se había pasado del optimismo todavía imperante (tierra fértil del positivismo) a principios de siglo de la era victoriana en que Inglaterra dominaba aún el mundo, a una Inglaterra con su imperio roto y con la tragedia de dos guerras mundiales, en las que los ingleses sufrieron en su propia piel los de especialista, sino que se convierte en una manera de ser en el tiempo, propia del hombre», P. Aries, El tiempo de la historia, Buenos Aires, Paidós, 1988, (hay que recordar la promesa de Churchill: «Sólo os prometo sangre, sudor y lágrimas»). El canto a la ciencia positivista de Acton había dejado de tener razón de ser.

Los historiadores no mienten aunque los discursos que escriben sobre los hechos históricos o sobre el sentido de la historia sean diferentes -e incluso contradictorios- con respecto a lo escrito por otros historiadores;

siempre que exista, claro está, una honestidad científica y una investigación competente.

«Este fenómeno es simplemente el resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la verdad absoluta, pero esta tendencia sólo se cumple en y por el proceso infinito de la acumulación de verdades relativas». Consecuencia (añadiríamos) de la percepción particular de la realidad que cada persona construye en función de su expe- riencia vital, sus condicionamientos sociales y su singularidad como tal persona. Enmarcado todo ello en el telón de fondo de su posición en el tiempo, es decir, de la época en que le toca vivir.

De la condición humana del historiador surgen sus cojeras: Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos. Al fin y al cabo, no es muy difícil. Es lo que ya hace el estudiante inteligente que cuando se le recomienda que lea una obra del eminente catedrático Jones, busca a un alumno de Jones y le pregunta qué tal es y de qué pie cojea. Cuando se lee un libro de historia, hay que estar atento a las cojeras:

La trayectoria vital del historiador condiciona poderosamente sus análisis de los hechos históricos. En una obra muy interesante dirigida por Curtís” un grupo de dieciséis historiadores, casi todos ellos anglosajones (excepto Chipilla y un historiador noruego), escriben trabajos sobre su propia vida, en los que cada uno narra los aspectos familiares y sociales que configuraron su manera de veda y de qué forma ese hecho ha influido en la selección de temas que investigaron y su forma de tratados 1. Es esa trayectoria vital la que llevó a Braudel a la búsqueda vehemente del tiempo largo, casi perenne, de la geohistoria; a la fascinación por el Mediterrá- neo inmutable con sus civilizaciones ribereñas.

Las páginas en las que describe sus experiencias personales 41 constituyen un sugestivo relato que ilustra lo que acabamos de decir: las peripecias vivénciales que conducen a un historiador a adoptar determinadas posturas y enfoques ante la historia. Sus años de bisoño profesor en el liceo de Constantina, en Argelia, cuando enseñaba una historia événementielle, al uso en aquella época, y que va aprendiendo al tiempo que explica. El amor hacia sus alumnos «que me devuelven con creces ese afecto»... Emoción -y alivio- despierta constatar la proximidad a nuestra tarea profesional de un gran maestro de la historia, con sus "fallos' iniciales (la proyección de 1a formación universitaria recibida), o el entrañable clima de cordialidad que se establece entre él y sus alumnos.

Y, más tarde, las experiencias dramáticas de la segunda guerra mundial y los desesperados esfuerzos de Braúdel por atrapar el tiempo inamovible, liberador de los insoportables acontecimientos cotidianos:

Todos aquellos acontecimientos que sobre nosotros derramaban la radio y los periódicos de nuestros enemigos, o incluso las noticias de Londres que nos ofrecían las radios clandestinas, tenía que sobrepasarlos, rechazarlos, negarlos. ¡Abajo el acontecimiento, sobre todo llevándole la con- traria! Tenía que creer que la historia y e!

destino se escribían a una profundidad mucho mayor. Elegir un observatorio de tiempo largo era elegir como refugio la posición misma de Dios Padre.

Y en el cautiverio (una vez más la obra maestra que se gesta en prisión), de nuevo la seducción que el Mediterráneo ejercía una y otra vez desde las vivencias de sus años jóvenes transcurridos en Argelia:

Sí, durante años, a solas, contemplé lejos de

mí en el espacio y en el tiempo, el Mediterráneo. Y entonces tomó su forma definitiva mi visión de la historia, sin que me diera cuenta inmediatamente, en parte como la única respuesta intelectual a un espectáculo -el Mediterráneo- que ningún relato histórico tradicional me parecía capaz de captar, en parte como lo típica respuesta existencial a los tiempos trágicos que )'0 atravesaba. [...]. Muy lejos de 'nuestras personas y de nuestras desgracias cotidianas, la historia iba inscribiéndose, giraba lentamente, tan despacio como aquella vida antigua del Mediterráneo cuya perennidad yo había sentido tan a menudo y como la majestuosa inmovilidad. Así fue cómo, conscientemente, me dediqué a la búsqueda del lenguaje histórico más profundo que podía captar, o inventar: el tiempo inmóvil, o, por lo menos, lentísimo en su desarrollo, obstinado en repetirse. Mi libro se ordenó entonces según varias líneas temporales diferentes, que iban de la inmovilidad a la brevedad del acontecimiento. Todavía hoy se esbozan esas líneas y cruzan para mí cualquier paisaje histórico"

I

He aquí el itinerario vital en el que se fue gestando una genial y ya clásica concepción del tiempo histórico y de la historia.

La interpretación que da E. Carr acerca de los motivos por los cuales la historia de Roma de Mommsen (uno de los dos padres del positivismo alemán, junto con Ranke) termina en la República y continúa con el Imperio, se inscribe igualmente en el plano de las vivencias del historiador. ¿Por qué no siguió con la etapa imperial? Se ha expresado a menudo 'sorpresa por esta actitud de Mommsen; no le faltó para seguir ni tiempo', ni ocasión, ni conocimientos; pero la gran historia se escribe preferentemente cuando la visión del pasado por parte del historiador se ilumina con sus saberes y experiencias de los problemas del presente. Y cuando Mommsen escribió la historia de Roma, aún no había sur- gido en Alemania el hombre fuerte. Durante su vida, la cuestión de qué ocurriría una vez que ese hombre asumiera el poder, no era todavía problema real. Nada inducía a Mommsen a proyectarlo sobre el escenario romano; y la historia del Imperio quedó sin escribir _

Podríamos concluir señalando que la historia está, por consiguiente, en continua construcción (Historia marxista, historia en

construcción es el título de un ensayo de Pierre Vilar). No existen épocas o temas cerrados al análisis histórico; cualquier período o hecho histórico puede ser y es revisado en estudios posteriores, en función de nuevos enfoques e interpretaciones - derivados de las nuevas preguntas que se hacen a los datos históricos en estrecha relación con el proceso personal de cada historiador- que modifican y enriquecen el análisis de ese hecho. De ahí la importancia de señalar el estado de la cuestión historiográfica ante determinados temas que aparecen en los buenos manuales.

Las implicaciones en el aula de una historia en construcción son evidentes. Se trata de romper el estereotipo -muy arraigado en los alumnos- del hecho histórico como algo acabado de una vez por todas. Esto sólo se da en los libros de texto. Enfrentar al alumno con fuentes primarias o con fuentes historiográficas en donde aparezca un mismo hecho enfocado desde distintos ángulos, debe provocar la constatación por parte del alumno de la riqueza y complejidad de los acontecimientos históricos 45, al ser interpretados. De esta manera los historiadores rectifican y completan puntos de vista, los desechan o consolidan, y se descubren nuevas fuentes porque se buscan, con los consiguientes nuevos enfoques que comportan. Es importante que tomemos conciencia de ello y que el alumno pueda vislumbrado en la medida de sus posibilidades.

Georges Lefebvre muestra también el hecho apuntado supra de que la historia amplía el conocimiento de la realidad, no lo relativiza:

Me he esforzado en haceros ver que la historia no es un conocimiento fijado de una vez por todas [...]. Pero me sentiría contrariado si sacaseis la consecuencia de que la historia está así sometida a una renovación perpetua sin que pueda conservarse en ella nada duradero. Afortunadamente no sucede así. El progreso es lento pero real: es un hecho que los puntos de vista del historiador se han enriquecido considerablemente [no]. También ha habido un enriquecimiento del método.

Y Schaff de nuevo indica que si la historia está sometida a continuas reinterpretaciones se debe a que es un proceso y no una imagen acabada, definitiva o una verdad absoluta.

«Cuando se comprende el conocimiento histórico como proceso y superación ['00] se comprende la razón de esa constante reinterpretación de la historia, de la variabilidad de la imagen histórica: variabili-

dad que en vez de negar la objetividad de la verdad histórica, por el contrario la confirma»

9. ¿PARA QUE SIRVE LA HISTORIA?

«Papá, explícame para qué sirve la historia», pedía hace algunos años a su padre, que era historiador, un muchachito allegado mío [...].

Algunos pensarán sin duda que es una fórmula ingenua; a mí, por el contrario, me parece del todo pertinente. El problema que plantea el muchacho con .la embarazosa desenvoltura de esta edad implacable es nada menos que el de la legitimidad de la historia>>

Las respuestas de los historiadores a la cita que Marc Bloch coloca en el preámbulo de su Introducción a la Historia han sido diversas:

para comprender el presente conociendo el pasado y poder, en definitiva, saber leer un periódico situando las cosas que hay detrás de, las palabras (P. Vilar); para obtener de la combinación entre el pasado y el presente una proyección hacia el futuro, un proyecto social (J. Fontana); para tener una visión equilibrada de los hechos y no desorbitar el presente de cada día ni dejamos devorar por él (Tuñón de Lara) ...

No me resisto a señalar especialmente la conocida respuesta de Collingwood al para qué sirve la historia:

Mi contestación es que la historia es para el conocimiento humano. [...] Conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia, por consiguiente, consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo que el hombre es.

No debemos permitir que la profundidad que estas afirmaciones encierran se quede en pura teoría. La alumna y el alumno (también muchos adultos) tienen necesidad de saber por qué ocurren algunos de los acontecimientos nacionales o mundiales que los medios de comunicación le transmiten y de qué manera les afectan o pueden afectarles;

con otras palabras: tienen necesidad (aunque no la sientan) de salir de su mundo egocéntrico y constatar que su vida adquiere sentido en la dimensión colectiva y temporal que trasciende la inmediatez de los acontecimientos (se cumple la afirmación de Piaget: comprender el tiempo es liberarse del presente; no en el sentido de evasión sino de

encontrar la perspectiva adecuada para situar los hechos). Como señalamos en las conclusiones finales, al construir la historia de su vida el alumno descubre que es un ser histórico, y reconocerse como tal es empezar a conocerse a sí mismo (obviamente, no estamos hablando de niveles psicológicos individuales, sino colectivos), es constatar su presente como el resultado de un pasado que condiciona su futuro, es entender para qué sirve la historia.

El interrogante sobre la utilidad de ésta debe plantearse también a niveles didácticos.

¿Tiene mucho sentido la historia para nuestros alumnos presentándola como información de hechos históricos enlazados en la diacronía, tal y como con demasiada frecuencia se enseña en nuestros Centros? ¿Responden los objetivos, y especialmente los procedimientos empleados, a la consecución de algunas de las respuestas que los mismos historiadores han dado al "para qué" sirve la historia? ¿Tiene algún significado, por lo tanto, que se la incluya como asignatura en los planes de la Enseñanza Secundaria o en el Bachillerato?

Los profesores ingleses ya se lo preguntaron en la década de los setenta. La institución British Schools Council dio una salida a este interrogante y de ahí surgió el Proyecto 13-16 inglés.

La respuesta fue afirmativa: El conocimiento histórico es necesario para ayudar al es estudiante a que salga de su natural egocentrismo.

Esta propuesta la retornaremos en las conclusiones finales.

10. BLOCH Y FEBVRE: PUNTOS DE