La tesis del currículum globalizado e interdisciplinar

En la representación gráfica que plantea Sobejano de las cuatro fuentes del currículum, se observa que confluyen las demandas sociales y culturales, los procesos cognitivos del aprendizaje, la fundamentación teórica y práctica del hecho educativo, así como lo concerniente al conocimiento científico y los contenidos de las disciplinas que le otorgan estructura al currículum, todo lo cual se integra para facilitar la enseñanza, y establecer tres niveles de concreción en la integración curricular: 1.El diseño curricular común a todas las instituciones educativas, de naturaleza prescrita; 2.

El proyecto curricular propio de la institución educativa, que asimila, adapta o amplía el diseño curricular macro; 3. El programa instruccional que el docente, conjuntamente con los estudiantes, pone en práctica y a través de él logra que se haga realidad el proyecto curricular durante el desarrollo del proceso de enseñanza.

Luego de este análisis entonces conviene preguntarse: ¿Son posibles los cambios curriculares? Aunque parezca determinista esta interrogante, parte del asunto a resolver está en reconocer que si este cambio es considerado socialmente necesario, tiene que ser posible. Por otra parte, de ser necesario y posible, debe estar asociado a un proyecto social y político, a procesos de concertación democrática y de pertinencia institucional colectiva.

docentes y alumnos, las necesidades e intereses de los alumnos; y, los ritmos de aprendizaje de cada estudiante.

Para este autor, el currículum globalizado e interdisciplinar es

una de las señas de identidad más idiosincrática de una especie de ideología que sirve para definir los límites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de sí, exhibe dicha defensa como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como lo es el de los partidarios de las disciplinas (p. 30).

Explica este autor que el término de globalización fue propuesto inicialmente por Decroly (1965), como más apropiado a otros vocablos, como lo era el sincretismo, o el esquematismo, lo que dio lugar a la pedagogía del interés y la significatividad, en contraposición a la pedagogía academicista y memorística. No obstante, aclara que fue Ausbel (1982) quien realiza los aportes más decisivos para la defensa de propuestas didácticas globalizadas, en torno de cómo las personas reconstruyen continuamente su conocimiento, y de qué forma aprenden, al romper fronteras entre las disciplinas, para dar lugar al aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo comprende ideas anteriores, conceptos o conocimiento experiencial relacionado con contenidos, temas presentes en la vida diaria, o procesos culturales del desarrollo del individuo. Las personas aprenderán aquello que esté relacionado con lo que quieren saber, con lo que necesitan, lo que está cercano a sus intereses y preocupaciones y que esté vinculado de alguna manera con la satisfacción de una necesidad, lo que nuevamente nos lleva a los planteamientos de Grundy (1998) y Habermas (1987), acerca de los intereses constitutivos del conocimiento y de la acción comunicativa.

Es necesario señalar, que los enfoques globalizadores y el aprendizaje significativo apuestan por la interdisciplinariedad del conocimiento y a sus formas de organización en el currículum como un proceso de interacción con el entorno, dentro y fuera de la institución educativa. De acuerdo con esto, Torres Santomé (2006), recalca

que: “…la enseñanza basada en la interdisciplinariedad, tiene un gran poder estructurante [puesto] que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc., con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno [de] (…), estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas” (p.75).

Martinello y Cook (2000), plantean que la interdisciplinariedad es inherente a la indagación, a la investigación, entendidas como lo que hace el estudiante para aprender, para comprender la realidad que lo rodea, y para agregarle sentido a su vida, al acceder a formas inductivas, a conceptos y generalizaciones que lo ayuda a explicar el mundo y a lo que significa un ser humano, en respuesta a sus necesidades y a las características de los contextos donde ocurren los procesos de enseñanza-aprendizaje. La indagación en cualquier campo puede producir la expansión de sistemas de símbolos, o una expresión más clara y sucinta de conceptos e interrelaciones y de cómo se percibe la realidad, es decir, reflexionar sobre lo aprendido.

Un currículum globalizado e interdisciplinar requiere de abrir el currículum y la institución a los grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales de la sociedad, lo que demanda incluir dimensiones transversales que hagan referencia preferiblemente a contenidos emergentes e integradores, que vinculen los procesos de enseñanza y de aprendizaje con la realidad social del estudiante en lo individual y en lo colectivo, que les proporcione habilidades transversales, es decir, habilidades para trabajar en equipo, resolver problemas, planificar, otorgar significados, establecer relaciones sociales, trabajar autónomamente, adaptarse a situaciones, entre otras. Asimismo, el enfoque globalizador del currículum requiere de la transversalidad para proporcionarle al estudiante valores transversales, representados en disposiciones, normas y acuerdos que se deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida cotidiana, familiar, ciudadana, laboral, escolar (Magendzo, 2000).

En síntesis, los modelos globalizadores del currículum se caracterizan por una enseñanza integral, global y significativa en contraposición con la fragmentación del conocimiento y la separación entre la instrucción y la sociedad. Estos modelos se sustentan en la interdisciplinariedad, en la transversalidad, en la indagación, en las relaciones de la universidad con la sociedad, en la convergencia de la teoría y la práctica, de la formación básica y la especializada (Álvarez de Zayas, 2001).

Centrando el debate a nivel universitario, posiblemente esta tarea, de una enseñanza integral, global y significativa, puede ser más compleja de asumir que en otros niveles, por cuanto no hay en estas instituciones educativas una visión curricular holística y global, dado que el currículum emerge desde la visión disciplinar de un departamento o área, donde los cursos o asignaturas nuevas pasan por diversos filtros y aprobaciones académicas, sin responder a una política pensada de mediano o largo plazo de innovación curricular del departamento o institución universitaria. Además, existe un énfasis en el tratamiento de los contenidos que deja a un lado aspectos didácticos y de estructuración pedagógica y comunicativa de dichos contenidos a lo interno de las asignaturas, como a lo externo, con el entorno que rodea a la institución y a los implicados (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).

En atención a lo anterior, pareciera ser que existe la necesidad latente de replantear el currículum universitario y sus prácticas educativas, lo cual puede representar una tarea titánica y de múltiples aristas, ante los diferentes enfoques y perspectivas que se han originado de la investigación y teorización curricular. No obstante de estos enfoques, planteados en este capítulo, se puede extraer un cuerpo de principios y disposiciones fundamentales, que merecen destacarse como un esfuerzo de síntesis, para orientar reflexiones posteriores en cuanto a una importante pregunta

inmersa a lo largo de este trabajo de investigación: ¿Se puede pensar en un currículum abierto?

Tres principios y disposiciones fundamentales en torno de esa interrogante:

1. El principio más importante que se debe reconocer es que el currículum es una construcción social y cultural, determinada por intereses humanos que suponen conceptos propios y abiertos del mundo real. Así un currículum emancipador tenderá a esta construcción desde un encuentro educativo entre alumnos y profesores que supone una relación entre la autorreflexión y la acción en libertad, procesos correspondientes a la autonomía del ser.

2. Las prácticas educativas constituyen una práctica social, en la que confluyen intereses abiertos para desarrollar en las instituciones educativas y concretamente en el aula una propuesta ética de justicia, igualdad y emancipación social en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la que exista una reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Se trata de desarrollar abiertamente la conciencia social de los ciudadanos.

3. La integración curricular significa que pueden existir muchos caminos para una enseñanza progresista y por ende abierta, basada en aquellos temas, problemas y preocupaciones que se comparten en toda la sociedad y en sus diversidades geográficas y culturales, de edad, raza, sexo, etnia, entre otras. Donde lo oficial no restrinja lo local, dado que en un mejor acceso a los conocimientos se debe fomentar rutas múltiples hacia el conocimiento y distintas formas y métodos para demostrarlo.

De Alba (1998) y Da Silva (1999), coinciden en pensar que los caminos para una enseñanza abierta de cara a los problemas sociales, impone rupturas²¹, ante la búsqueda de necesidades, carencias, contradicciones y tensiones en la sociedad, lo que genera crisis y desafíos en las instituciones educativas. Y es sobre la crisis que se produce, que debe pensarse la liberación e integración del currículum. De la misma manera, Sequera Hernández (2009), considera que es necesario radicalizar las tensiones que, en algunos casos se produce, entre la universidad y la sociedad, por lo que hay que enfrentar las crisis para superarlas con una visión integral del conocimiento y de la Extensión Universitaria, para que se deje atrás la fragmentación.

Ahora bien, desde las teorías curriculares expresadas, aproximarnos a una concepción de la Extensión Universitaria que provoque rupturas en las relaciones de la universidad con la sociedad, que procure una visión integral del conocimiento en el que el estudiante esté inmerso en una realidad social propia, que cuestione ese conocimiento, que genere conflictos cognitivos a lo interno y externo de la universidad, nos lleva a retomar los planteamientos de Sobejano (2000), y las cuatro fuentes que dan origen al currículum (Figura 4). Al respecto, la fuente o dimensión socio-cultural del currículum debe reflejar las aspiraciones y demandas de la sociedad, asociadas a la formación de profesionales de diversa índole para que asuman roles sociales, adecuados y cónsonos con el desarrollo socio-económico de las naciones donde se encuentren inmersos, a la vez de formar ciudadanos para la tolerancia, la convivencia democrática, la participación ciudadana entre otros valores, que lo responsabilicen de sus actos para con sus semejantes.

21 Rodríguez Romero (2003), señala que en el campo educativo la noción de ruptura ha sido utilizada por Popkewitz (1994), para poner en evidencia los vínculos o lazos de la reforma educativa con las dinámicas sociales más amplias. Así se llega a la interpretación de que el cambio educativo se caracteriza por una ruptura en las prácticas epistemológicas e institucionales, por un resquebrajamiento en las prácticas previas.

La fuente pedagógica del currículum debe ser entendida como la práctica educativa en constante reorientación, a la par de los procesos de transformación social, con modelos de enseñanza-aprendizaje, como los participativos, integradores, reflexivos; y, una didáctica que fomente la reflexión crítica y la importancia en el estudiante, de formar parte de un colectivo que aprende de su entorno. La fuente psicológica debe propiciar la confrontación permanente entre los conocimientos previos y los nuevos, para que exista el conflicto cognitivo, a los fines de que los actores de la práctica educativa sientan que están aprendiendo de forma significativa, y finalmente, la fuente epistemológica, debe procurar que los conocimientos que se imparten en las universidades, además de los principios propios de las disciplinas, tengan un carácter constructivista, social, vinculado al presente y a la experiencia pasada, con contenidos abordados desde la teoría-práctica, fundamentados en las abstracciones de la realidad y en los fenómenos sociales.

Abordar estas fuentes del currículum universitario desde las perspectivas señaladas, conduce a la investigadora a pensar en la Extensión Universitaria desde un enfoque integral e integrador con la docencia y la investigación, además de considerar un enfoque globalizado del currículum, el cual puede interpretarse como la convergencia y refracción de la totalidad con la que trabaja el educador fuera y dentro de la institución, en la comunidad, con los estudiantes, como seres integrales que aprenden y desaprenden constantemente. Este enfoque globalizado del currículum, a los fines de esta investigación, debe estar acompañado, tal como lo propone Magendzo (2000) de la transversalidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como principios organizadores de un currículum abierto. Estos principios no deben venir dados precisamente por los nexos o la complementariedad entre las disciplinas, sino por la interrelación de saberes de las ciencias, las humanidades, el arte, la tecnología, con

sentido epistemológico y ontológicos mediante enfoques integrativos y holísticos, que propugnen lo cognitivo, la racionalidad, la lógica y la dialéctica de la práctica educativa.

2.6. Aportes teóricos y conceptuales de la educación a distancia y la educación