LOS ORÍGENES DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS: ECONOMÍA VS EDUCACIÓN

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Sacristán (2010) refiere que el origen del concepto de competencias y su uso está muy estrechamente ligado al mundo de la formación laboral y empresarial, desde donde se ha exportado a otros ámbitos como la educación y ahora al tratamiento del currículum. Es un concepto ómnibus (competencia, ¿Para qué?) que se está reelaborando constantemente, desconociendo sus límites, al aplicar el modelo de educar por competencias uniformemente a estudios muy diversos, desde las ingenierías hasta la literatura; una aplicación podríamos decir contra la naturaleza de la educación, entendida como formación.

Es así que la formación basada en competencias se ha venido implementando con un alto grado de publicidad sobre sus beneficios, pero con una escasa mirada reflexiva y crítica en torno a los intereses que están en su trasfondo. Está siendo instaurada en los diversos países iberoamericanos desde el marco de un discurso pedagógico modernizante, que constituye en sí una vuelta a la política de formación de recursos humanos de las décadas de 1970 y 1980, lo cual explica el énfasis en conceptos tales como eficiencia, equidad, calidad y eficacia sin una clara sustentación pedagógica (Bacarat y Graziano, citado en Tobón, 2006).

Esta tendencia es apoyada e impulsada por el Banco Mundial al plantear la necesidad de que las instituciones educativas formen el capital humano que requiere el mercado local y global, por lo que ser competente significa “desempeñarse de acuerdo con los estándares profesionales y ocupacionales para obtener un resultado específico” (Barrón, 2000: 29), pero no se le concede importancia al desarrollo de la autorrealización humana y el trabajo cooperativo, siendo contradictorio con el principio de ser un enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, cabe aquí preguntarse ¿un alumno con formación que sirva a interés económicos o un alumno formado para actuar y responder a los retos de la vida actual en todas sus dimensiones?

En este mismo sentido, el traslado del enfoque por competencias desde el campo de lo laboral a la educación, de acuerdo con Clemente (2010), convierte a las competencias en metas que los distintos sistemas educativos deben lograr, por lo que pasan de ser indicadores que muestran el logro de determinados fines a convertirse en fines mismos.

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En diversos informes del proyecto DeSeCo, la OCDE ha ido conformando una definición propia de competencias con el fin de establecer un marco que pueda ser asumido por los distintos gobiernos, Pérez Gómez (2009: 77) resume la versión de competencia de la siguiente manera:

“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

En consecuencia, esta definición puede ser adecuada para definir grandes metas, como las que establecen las administraciones o puede ser útil en proyectos profesionalizantes como el que propone Perrenoud (2007) en Diez nuevas competencias para enseñar, en donde se identifican grandes categorías de competencias para profesores;

pero quizás es cuestionable para ofrecer a los profesores un referente en el que elaborar programas concretos que lleve a cabo en las aulas, por pretender este enfoque evaluar a las competencias desde la precisión y la medición.

Clemente identifica los siguientes inconvenientes en el lenguaje de las competencias para el diseño curricular que realizan los profesores, como es lo siguiente (2010: 278):

1. La educación no es un producto sino un proceso, lo que hace sumamente difícil establecer medidas concretas, absolutamente precisas y finales cuando definimos una competencia. ¿Cómo decidir si un sujeto tiene competencia lectora en un momento determinado?, ¿Cómo se mide su grado de competencia?, ¿Para qué finalidades?, ¿Cuándo se ha logrado ser plenamente competente en algo?, ¿Podemos establecer con precisión que una persona tiene habilidades para asumir una nueva situación, para tomar una iniciativa, para ser justo, etc.? Por tanto las competencias casa mejor con un ideario amplio que con programas cerrados y mensurables.

2. Las competencias se pueden aprender, pero esto no significa que cada competencia se adquiera mediante un tipo concreto de ejercicios (Gimeno, 2008). Se adquieren a partir de experiencias variadas en relación con los contenidos de las materias, de experiencias escolares socializadoras, a través de valores no siempre explícitos que transmite la escuela.

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3. La definición de competencias no es un ejercicio fácil, ni siquiera en el ámbito de la formación profesional, como ha puesto de manifiesto Eraut (1994). Si se trata de competencias muy generales su definición es inevitablemente vaga e imprecisa, y si se intenta especificarlas mediante subcompetencias parciales, éstas serían tan numerosas que resultaría muy difícil su manejo, a no ser que se tratara de simples destrezas o ejercicios de entrenamiento.

4. Al diseñar por competencias existe un cierto peligro de psicologización de la educación, como ya ocurrió con la pedagogía por objetivos. Es dudoso pensar que se puede “aprender a aprender” o “aprender a pensar” como estrategias autónomas sin la concurrencia de la cultura. La educación sin contenidos parece una clara falacia. Cuesta creer que se pueda planificar el currículum con base en objetivos operativos o de competencias concretas, sin asumir el legado cultural de los contenidos, seleccionando de éstos lo adecuado social, epistemológica y psicológicamente o sin asumir la experiencia escolar como un proceso muchas veces indirecto de vivencias y valores transmitidos en el largo proceso de socialización.

En el contexto de la escuela y de acuerdo con la apropiación que haga el docente de lo que significa la educación por competencias se definirá mejor la forma en la que lleve a cabo la instrumentalidad de este modelo, si es que existe la disposición para hacerlo, o bien pueda resultar que sólo tenga una mirada parcial de lo que significa la integralidad de las competencias, al concederle importancia al hacer, como mero tecnicismo y restando atención a la movilidad de saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en la solución de un problema o realización de alguna tarea, en este aspecto cabe preguntarse

¿Cómo están entendiendo los docentes el enfoque por competencias?, ¿la operatividad en las aulas del enfoque por competencias concede importancia a la formación para el trabajo o a la formación para la vida, o a ambas?

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