2. Las directrices europeas sobre evaluación
2.2. Principios clave de un Marco de Calidad, 2014
El informe comienza señalando la complejidad para definir el concepto de «calidad» en la atención y la educación infantil; y la interdependencia de las medidas para alcanzarla y mantenerla: la calidad
estructural, la calidad de los procesos utilizados en los centros de educación infantil y la calidad de los resultados de la provisión.
Dentro de la calidad estructural se sitúan los siguientes factores (GTECPI, 2014):
– Regulaciones asociadas la acreditación y aprobación del funcionamiento de los centros.
– Requisitos sobre el número de profesionales con formación.
– El diseño del currículo.
– Regulaciones sobre la financiación.
– La ratio personal/niños.
– Medidas de atención a la diversidad.
– Requisitos físicos centrados en la salud y seguridad.
Dentro de la calidad de los procesos se encuentran (GTECPI, 2014):
– El papel del juego dentro del currículo.
– Las relaciones entre los profesionales y las familias de los niños.
– Las relaciones e interacciones entre el personal y los niños.
– Las relaciones entre los niños.
– La proporción de manera integrada de cuidados y educación.
– La participación de las familias en los centros de infantil.
– La práctica pedagógica cotidiana del personal.
Y en la calidad de los resultados, frente a la tentación de centrarse sólo en lo académico, se recoge la necesidad de contemplar «los beneficios para los niños, las familias, las comunidades y la sociedad» (Ibid., p. 6). Dentro de los resultados de las criaturas se encuentran, específicamente:
– El desarrollo emocional, moral, mental y físico de los niños.
– Las habilidades sociales de los niños.
– La preparación para los aprendizajes posteriores y la vida adulta.
– La salud de los niños.
– La preparación para la escuela.
En el apartado dedicado a la dimensión o área de calidad 4, «Evaluación y supervisión regular y transparente», se hace un resumen de la evidencia sobre el tema donde se establece como punto de partida que:
Los procesos de seguimiento y evaluación son componentes importantes para la mejora de la calidad en los sistemas de EAPI. Al señalar «las fortalezas y debilidades de la provisión de ECEC, pueden actuar como catalizadores del cambio para apoyar a las partes interesadas y a los responsables políticos a emprender iniciativas que respondan a las necesidades de los ni- ños, las familias y las comunidades locales». (Ibid., p. 52)
Concluyendo que estos procesos pueden ser «herramientas poderosas para promover la me- jora continua de la provisión de EAPI y para apoyar el desarrollo infantil» (Ibid. p. 50).
Del análisis de la literatura sobre el seguimiento y la evaluación de la calidad en la OCDE se concluye que se debe actuar en cuatro líneas:
1. Calidad del servicio. Cumplimiento de las regulaciones y estándares (por ejemplo, inspecciones o cuestionarios).
2. Calidad de los profesionales. Dirigida a mejorar las prácticas y habilidades del personal (por ejem- plo, observaciones, revisión por pares y autoevaluación).
3. Aplicación del currículum. Destinada a evaluar la utilidad del currículum y analizar la necesidad de mejoras.
4. Desarrollo y resultados del niño. Centrada en la evaluación formativa (observaciones, documenta- ción, portafolios o narrativas).
La puesta en marcha de experiencias de seguimiento y evaluación «no tiene un impacto po- sitivo por sí misma» (Ibid., p. 166), sino que para tener un impacto beneficioso en las prácticas de los profesionales y en los resultados de los niños necesita estar guiada por principios éticos como el de transparencia y respetar las siguientes características:
– Participación en el conjunto del proceso de evaluación. Todos los agentes implicados (administrado- res locales, investigadores, profesionales y familias) «deben participar activamente en la negociación del objetivo y el propósito, así como en el diseño de los procedimientos para recopilar y difundir información [mediante procesos] dinámicos, culturales y sensibles al contexto» (Ibid., p. 53) con el fin de asegurar que la mejora de la calidad y la innovación «se mantienen en el tiempo» (Ibid., p. 55).
– Vinculación al desarrollo y cualificación profesional. La autoevaluación de los profesionales ha demostrado ser una herramienta eficaz al mejorar la reflexión colectiva y el trabajo colegiado de los profesionales.
El informe señala, por contra, dos situaciones que pueden actuar en contra de la eficacia de la evaluación:
– El énfasis exclusivo en la rendición de cuentas. Al no tomar en cuenta las perspectivas de los profe- sionales, «podría tener efectos negativos en la calidad de la educación y la atención en los servicios de EAPI» (Ibid., p. 54).
– La fragmentación administrativa. Si las prácticas de monitoreo utilizadas en diferentes niveles (lo- cal, regional, nacional) no están alineadas «tienden a debilitar la provisión de EAPI de alta calidad, porque los procesos de gobierno son más complicados debido a la fragmentación de las respon- sabilidades administrativas»15 (Ibid., p. 55).
El informe recoge, a modo de buenas prácticas, varias experiencias en las que la evaluación de la calidad forma parte del sistema de supervisión de servicios: la de Países Bajos, donde la inspec- ción educativa evalúa la calidad (clima pedagógico, provisión de educación, interacciones entre personal y niños, participación de las familias y la calidad de la atención) con el fin de proporcionar
«una visión de las fortalezas y áreas de mejora» de cada centro (Ibid., p. 56); la de la República Checa, donde un sistema que combina autoevaluación y evaluación externa a partir de un marco y unos criterios de evaluación de dominio público, se repite de forma prescriptiva cada seis años; y por úl- timo, la experiencia italiana liderada por el Consiglio Nazionale delle Ricerche (Consejo Nacional de Investigación) en la que se integra el control de la calidad en la provisión de EAPI y la promoción de la mejora. (Ibid., p. 57).
El informe incluye un aviso relevante, al constatar que existe la tentación de limitarse a eva- luar los aspectos estructurales por ser más sencillo de hacer, dejando en segundo plano los procesos y resultados, «es decir, la pedagogía, el currículo y las relaciones entre el personal y los niños que permiten que los niños progresen» (Ibid., p. 56)
15 No debe entenderse como una crítica a los estados federales o compuestos. Evidentemente, no tendría sentido en el ámbito europeo,
donde el progreso se consigue mediante la cooperación de organismos europeos, gobiernos nacionales y administraciones territoriales.
Tampoco es la posición de los autores, que hemos analizado el modelo australiano precisamente por ajustarse a ese tipo de escenarios complejos.
2.3. Propuesta de principios clave de un marco de calidad para la educación y la atención a la primera infancia
Este documento añade un paso más planteando un objetivo centrado en la «supervisión y evaluación transparentes», en la que se explicitan las siguientes acciones (Comisión Europea, 2018a):
– Uso de herramientas de autoevaluación, cuestionarios y directrices de observación como parte de la gestión de la calidad a nivel de sistema y de servicio.
– Uso de métodos adecuados y acordes a la edad para fomentar la participación de los niños y escuchar sus opiniones, sus preocupaciones y sus ideas, y tenerlas en cuenta en el proceso de evaluación.
– Implementación de las herramientas existentes para mejorar la inclusividad de la prestación de ser- vicios de educación y cuidados de la primera infancia, tales como la Herramienta de autorreflexión para entornos de educación inclusiva en la primera infancia, desarrollada por la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa (Börjck-Akesson, Kyriazopou- lou, Giné, & Bartolo, 2017).
Junto a este objetivo también se incluye otro dirigido a favorecer la utilización pública de la situación y mejora en el ámbito de la calidad, así como en el del acceso:
Informar, a través de los marcos y herramientas existentes, sobre las experiencias y los avances realizados en relación con el acceso y la calidad de los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia.
En el Anexo al Marco de Calidad para la Educación y los Cuidados de la Primera Infancia, se vinculan la supervisión y evaluación transparentes a la consecución de un nivel de calidad sostenido al señalar las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos con el fin de «contribuir a la mejora continua de la calidad de las políticas y prácticas» (Comisión Europea, 2018c). Mejora de la calidad.
Podemos considerar que los tres enfoques coinciden en intentar garantizar que exista para la primera infancia una oferta de servicios de buena calidad, y que la financiación pública no se aplique a servicios inadecuados. La vía de la autorización de funcionamiento requiere acreditar unos mínimos para poner en marcha el servicio, mientras que la vía de la acreditación representa la concesión de un sello o garantía de calidad por encima de esos mínimos, con el cual las instituciones intentan orientar la elección de las familias. Una de ellas, la de Australia, a partir de una primera experiencia de evaluación y acreditación de la calidad, inicia una ambiciosa reforma educativa de la EAPI que sitúa a la calidad en el centro del sistema, afectando a los aspectos estructurales, al diseño curricular y los sistemas de monitorización de la calidad.