Reflexiones en torno a la enseñanza de la armonía y el contrapunto en las
este trabajo. Como se puede ver, de la Motte devela su propia vivencia y subjetividad en cuanto a la enseñanza de la armonía. Aquí unas palabras sumamente elocuentes sobre el asunto:
El que en composición coral se incluyan acordes del romanticismo como herramienta en la vida de los futuros profesores de música, directores de orquesta, instrumentistas y cantantes de ópera, es algo que clama al cielo. Pero no, no hay quien clame. Sólo responde en silencio la desgana de los estudiantes ante las materias obligatorias. (de la Motte, 2006, p. XVI)
En estas líneas es posible notar la angustia que le genera que la enseñanza de la armonía continúe siendo una acumulación atemporal de reglas. En términos de Heidegger, de la Motte va al ser del fenómeno, gracias a que quien vive esa experiencia puede “comunicarla, pueda expresarla por medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como lugar posible para conocerlo” (Rodríguez, 2015, p. 21). Por otro lado, en su Contrapunto, de la Motte recuerda cuando era estudiante de esta materia de la siguiente manera: “antes que nada, como una serie de normas, prohibiciones y ejercicios de ámbito premusical” (1998, p. X).
Pienso que las cosas no han cambiado mucho desde que Diether de la Motte señalaba las incoherencias en la enseñanza de la armonía, por lo cual, cuando leí por primera vez sus libros me di cuenta de que mi experiencia como alumno y como docente de estas materias era muy similar.
Cuando decidí ser músico tenía que resolver dónde iniciar mi educación formal, elegí ingresar a un Centro de Educación Artística (Cedart) del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). En esta escuela tuve mis primeras clases de armonía y contrapunto, las cuales se enfocaban en seguir algunas reglas básicas para hacer corales y contrapuntos. La facilidad para realizar este tipo de ejercicios me llevó a la improvisación en el piano y luego a la composición.
Así, al concluir mi formación en el Cedart, ingresé al nivel propedéutico de la licenciatura en composición en la Facultad de Música15 (FaM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en donde por razones incompresibles no fue posible revalidar los cursos de armonía y contrapunto que había realizado en el Cedart, por lo tanto, tuve que volver a estudiar estas materias. En estas nuevas clases me sorprendió que la cantidad de reglas aumentó exponencialmente. Como consecuencia, la facilidad que tenía para hacer corales y contrapuntos se desvaneció. Si bien los resultados eran buenos, no me quedaban energías para después aplicar esto a mi práctica musical, ahora tenía que pensar en el equilibrio, en el punto climático, en que si es una u otra nota extraña a la armonía; elementos que, al volver a revisar los ejercicios hechos en Cedart, estaban presentes por una suerte de intuición musical, pero que llevados a este “nivel de conciencia” eran más un obstáculo que un mecanismo que facilitara la creatividad. Ya no hacía improvisación al piano ni aplicaba estos conocimientos a la composición de obras propias16. Dado que la UNAM estaba recuperándose de un periodo de huelga, las cosas no
15 En aquellos años era Escuela Nacional de Música.
16 Quizá una razón que tuvo mayor peso para que no aplicara los conocimientos de estas materias a la composición de mis obras, era que en la clase de composición tenía más valor hacer música disonante. Parecía que el programa propedéutico de composición estaba hecho, maquiavélicamente, para sabotear la creatividad y no para fomentarla.
pintaban muy bien para la FaM, así que al concluir el ciclo propedéutico decidí ingresar a la licenciatura en composición en la Escuela Superior de Música (ESM). Resulta que en esta escuela se estudian dos años de armonía y dos de contrapunto en el nivel superior o licenciatura.
Nuevamente me enfrenté a la imposibilidad de revalidar cualquier materia, pero ya resignado, lo vi como una oportunidad para mantener un buen promedio. Acostumbrado a asistir para aprender reglas que no me servirían para componer, simplemente acudía para cumplir con el requisito. Eso sí, desarrollé un método para sacar 10, porque sabía que lo que valoraban los profesores era seguir las reglas y no tanto el resultado musical, que siempre pasaba a segundo plano.
Luego me enfrenté a dar clases de estas materias. Lo primero que hice, sin darme cuenta, fue enseñar a mis alumnos a pasar los exámenes, a seguir las reglas y poner en segundo término el resultado sonoro. Me di cuenta de que estaba preservando un sistema de educación en el cual asistir a estas clases era una pérdida de tiempo, que bien se podrían aprovechar para hacer música y no para aburrirse aprendiendo reglas que posiblemente olvidarían después de algunos años.
Esta situación me llevó a cuestionarme mi práctica docente en las áreas de armonía y contrapunto, por lo que busqué otras alternativas para que el tiempo que un alumno invertía en estas clases fuese más significativo para su práctica musical.
Las clases de armonía
Mencionaré algunas cosas que aprendí en los diferentes cursos de armonía, sin distinguir entre una escuela y otra porque los contenidos son básicamente los mismos, a pesar de que los enfoques o la bibliografía utilizada por los docentes haya sido diferente. No será un recuento exhaustivo; en primer lugar, no hay necesidad para los objetivos de este trabajo y; en segundo lugar; seguramente quien lo lea estará familiarizado con lo que aquí se expone.
Lo primero que uno aprende en la clase de armonía es la columna o serie de armónicos de un sonido fundamental. Luego, revisar las triadas que se forman sobre cada grado de la escala y la posibilidad de distribuir sus sonidos en cuatro voces. Lo que sigue es aprender a hacer los famosos corales. Aquí empieza la serie de reglas que hay que seguir y que uno acepta porque quiere ser músico titulado y eso requiere aprobar estas clases. En principio, es necesario memorizar las restricciones vocales en cuanto a la altura y saltos disonantes. Luego se aprende a enlazar triadas “correctamente”, en este punto puede haber diferencias en los criterios entre un docente y otro, por ejemplo, algunos toleran el traslape en ciertos casos y otros simplemente advierten que cualquier traslape es un error y tendrá consecuencias administrativas, es decir, será contabilizado como error en el examen.
Una vez conocido el método para escribir acordes a cuatro voces y enlazarlos correctamente, empieza el repertorio de acordes: mayores, menores, invertidos, disminuidos, con séptimas, semi-disminuidos y acordes con sextas aumentadas, pasando por las novenas, las onceavas y
Tener que estudiar reglas que nada tenían que ver con la práctica creativa, peor aún, que era mal visto aplicar esas reglas románticas de hacer acordes por triadas o escribir octavas en el piano. Por un lado, había que dominar el arte de resolver las disonancias y por el otro había que escribir disonante porque así sea hacía la música contemporánea.
treceavas. No solamente hay que escribirlos y enlazarlos, sino identificarlos auditiva y visualmente para luego hacer “análisis de partituras”. Finalmente se aprende a ser un virtuoso de las modulaciones, pasando de una tonalidad a su opuesta en el círculo de quintas con un solo acorde. De estas clases puedo mencionar el Tratado de Armonía de Schönberg (2004), y, el que me pareció interesante porque ejemplifica las reglas en el repertorio musical, la Armonía de Walter Piston (2001).
Las clases de contrapunto
En las escuelas en las que he estudiado, la materia de contrapunto se cursa por lo menos un año después de iniciar el estudio de la armonía. Así, el primer énfasis es sobre la diferencia entre verticalidad (armonía) y horizontalidad (contrapunto). En esta clase encontré más diferencias entre un profesor y otro, aunque en todos los casos lo primero que se estudiaba era el contrapunto por especies. En mi primer curso, todo era relacionado al contrapunto por especies, había unas cuantas reglas, como no hacer tres terceras o sextas consecutivas17, así como evitar los movimientos prohibidos entre dos voces ya conocidos previamente en la clase de armonía:
quintas y octavas paralelas. Como mencioné en la introducción, la simpleza de las reglas me permitió adquirir cierta fluidez para hacer contrapuntos. Esa fluidez se terminó cuando volví a estudiar contrapunto, recuerdo que el profesor utilizaba el libro El contrapunto en la composición (Salzer & Shachter, 1999), en el cual se hablaba de ámbito melódico, dirección, variedad, empleo de saltos, equilibrio, tensión melódica sin resolver, repetición de una sola nota, repetición de grupos de notas, entre otros aspectos del cantus firmus (1999, pp. 3-10). Así, al escribir cada nota era como tomar una decisión crucial en la vida, lo cual resultaba muy agotador. Recuerdo una ocasión en que el profesor revisó mi tarea, el final de mi cantus firmus tenía un salto de octava sobre la sensible. Salser y Shachter señalan lo siguiente (el énfasis en negritas es mío):
Consideremos el ejemplo 1-4 [p. 6]; en el 1-4a los saltos están seguidos de movimiento en la misma dirección, en el 1-4b están seguidos de un cambio de sentido. El primer procedimiento origina una línea segmentada y discontinua, puesto que el oído reúne las notas de cada extremo del salto y separa las notas de los intervalos disjuntos. En el segundo ejemplo la continuación en sentido opuesto “rellena” el salto y ayuda a integrarlo dentro de la línea contribuyendo a la unidad de ésta, y por lo tanto resulta en un grado de continuidad más elevado.
Como norma general, por tanto, los saltos deberán estar seguidos de un cambio de sentido. (Salzer & Shachter, 1999, p. 5)
Con esto en mente, el profesor revisó mi ejercicio y tuvo que tocarlo cuatro veces porque no se explicaba que un salto de octava ascendente sobre la sensible al final del contrapunto —el cual no podía tener compensación dado que había que continuar en dirección ascendente para resolver a la tónica— sonara bien. Yo mismo dudé varias veces en entregar la tarea con esta
17 Algunos profesores refieren esto como las “terceras rancheras”, lo cual puede generar prejuicios hacia ese género musical.
resolución, había borrado en varias ocasiones, pero la única solución era ese salto sin compensación.
Cursé una vez más esta materia, pero en esta ocasión el profesor utilizaba el libro Contrapunto de Diether de la Motte (1998). En aquel entonces consideré este libro como uno más y seguí las recomendaciones del profesor para la elaboración de los contrapuntos. Aunque por primera vez estudié el contrapunto barroco y ¡sabía que estaba estudiando el contrapunto barroco! Es decir, por primera vez había una relación de los contenidos de esta materia con la música que estudiaba en la clase de piano y en la clase de historia. Al final del curso, cada uno de los alumnos escribimos pequeñas piezas en el estilo de Johan Sebastian Bach.
Siendo estudiante de composición, este conocimiento resultaba particularmente relevante. A diferencia del contrapunto por especies, en el contrapunto por estilos sabíamos el porqué de la necesidad de seguir ciertas reglas: hacer música en un estilo determinado.
Regresando a El contrapunto en la composición, es interesante ver que señalan algunos inconvenientes respecto a la enseñanza de las especies:
“Muchos profesores ya no creían completamente en lo enseñaban, pero continuaron haciéndolo a falta de un método ‘mejor’ […] El contrapunto estricto, o de especies, se aceptaba cada vez más como un mero ritual académico;
parecería no existir conexión alguna entre las reglas y limitaciones de Fux por un lado y cualquier obra de Chopin o de Beethoven por el otro.” (Salzer & Shachter, 1999, p. XVIII)
No obstante, más adelante justifican que la enseñanza de las especies “puede formularse de modo que sustituya una introducción ideal a los principios básicos de la conducción de las voces subyacentes en obras de la mayoría de los periodos estilísticos y en la mayoría de los compositores” (Salzer & Shachter, 1999, p. XIX). Lo anterior resulta problemático al abordar las características que identifican a un estilo o a un compositor en particular. Por ejemplo, ante la afirmación de Salzer y Shachter de que los saltos tienen que ser compensados en sentido contrario en aras de “un grado de continuidad más elevado”, de la Motte señala que los saltos en Bach pueden seguir en la misma dirección o cambiar. Es decir, El contrapunto en la composición puede crear prejuicios sobre la creación musical, en tanto que Contrapunto, de de la Motte, analiza las particularidades, llevando al alumno a una postura más abierta, pero al mismo tiempo acotando los recursos utilizados en un estilo u otro, es decir, evita generalizar porque lo que puede ser conveniente en un estilo, puede no serlo en otro.
Mi camino en la docencia
Con estos antecedentes, sin mucho tiempo para reflexionar, llegó el momento de estar del lado del profesor. Lo primero que hice fue imitar a mis maestros, es decir, enseñaba lo que había aprendido. Como sabía que los profesores que había tenido valoraban cumplir con las reglar de la armonía y el contrapunto antes que el resultado sonoro, entonces traté de enseñar mis propias estrategias para aprobar la materia y obtener un 10 de calificación. Una de mis primeras
experiencias fue a nivel licenciatura, en donde me percaté que varios alumnos no dominaban las reglas básicas de la conducción de voces, inclusive en el último año de armonía18, en el cual debían estudiar la armonía del siglo XX. No obstante, me ceñí a los contenidos, basando la clase principalmente en el libro de Persichetti (2003). Al mismo tiempo pensaba que lo más importante era que contaran con una estrategia que les permitiera continuar en su licenciatura aprobando cursos.
Seguí de esta manera, convencido que mis alumnos estarían satisfechos y preparados para cuando hicieran examen en otra escuela o con otros maestros. Así, transité también por la docencia en el nivel medio superior y como docente itinerante; sin embargo, una de las dificultades a las que me enfrenté fue la apatía hacia la clase. Los alumnos preferían hacer música, salir a ensayos o a practicar su instrumento antes que sentir el tedio de una materia teórica. Eran los menos aquellos a los que les preocupaba su calificación19.
Dejé la enseñanza de la armonía por algunos años, aunque siempre buscando y leyendo otros métodos. Después de algún tiempo volví a impartir el último curso de esta materia. El primer problema al que me enfrenté en esa ocasión fue que, al ser el último año de armonía, los alumnos ya estaban acostumbrados a la forma de trabajo de sus profesores anteriores, así como a los conceptos y reglas que habían aprendido20; además, el nivel de dominio de estas reglas era muy heterogéneo, había alumnos que no tenían dificultas para reconocer acordes y en el otro extremo aquellos que aun tenían dificultad para encontrar la subdominante y dominante en una tonalidad.
Entre las opciones que tenía estaba hacer caso omiso de esta situación y ceñirme a los contenidos propuestos por la escuela y esperar el desastroso resultado al finalizar el curso, pues lo más probable era que aquellos alumnos con menos dominio sobre las reglas de conducción de voces seguramente reprobarían el curso a causa de su particular situación frente a sus compañeros con mayor dominio. Otra opción era repasar todo lo básico y dar la opción a los alumnos aventajados de ir o no a la clase. Sin embargo, esta última opción hubiera sido injusta para ellos, dado que no eran culpables de la situación de sus compañeros.
La solución que me ayudó a enfrentar este problema fue utilizar por primera vez uno de los libros que había estudiado por cuenta propia: Armonía de Diether de la Motte (2006), el mismo autor del libro de contrapunto que me había dado la esperanza de volver a escribir “música”.
Propuse a mis alumnos abordar el método de De la Motte, lo cual aceptaron. El empleo de este texto tuvo dos ventajas para la clase: los alumnos con áreas de oportunidad en cuanto a las reglas básicas de conducción de voces repasaron estos conocimientos y; por su parte, los otros alumnos aprendieron el uso de dichas reglas de acuerdo con un estilo u otro. Asimismo, les propuse iniciar con el estilo de Bach (de la Motte, 2006, pp. 21-126), dado que la música anterior a este
18 ¿Cómo llegaron al último año de armonía sin dominar las reglas básicas de conducción de voces? Es un tema urgente sobre los problemas de evaluación y el establecimiento de criterios homogéneos, lo cual, también ayudaría al alumno a tener claro qué necesita aprender para avanzar satisfactoriamente a los grados posteriores.
19 Es importante tomar en cuenta que entre los alumnos apáticos había algunos que eran apáticos a la escuela y en casos extremos a la música misma. Por alguna razón habían llegado a estudiar música sin que realmente ellos lo hayan buscado.
20 O a las que habían sido condicionados.
compositor pudiera ser menos familiar para ellos, tanto en el plano sonoro como en su repertorio.
Enseñar armonía a partir de este libro implicó un reto como profesor, pues si bien ya había estudiado este método, nunca había enseñado armonía por estilos. Una de las dificultades que puede encontrar quien aborde este texto es la diferencia en los cifrados, los cuales se basan en letras que representan la función tonal, a diferencia del cifrado con números romanos que se utiliza para identificar el grado de la escala sobre el que está construido el acorde. Otro obstáculo, para quien conozca el libro Contrapunto (de la Motte, 1998) es que en éste los cifrados están vinculados al idioma español, mientras que en la Armonía lo están al idioma alemán. Pero una vez habituados al cifrado de funciones armónicas y a ciertos detalles con la traducción, resulta ser un texto muy interesante, que lleva al alumno a conocer las particularidades de cada estilo.
Las reglas de enlace de acordes tienen mayor sentido y se desvanecen ciertos mitos. Por ejemplo, que se debe evitar la duplicación de la tercera del acorde o que es un error hacer un enlace de dominante a subdominante.
Para los alumnos más acostumbrados a conceptos y reglas sistemáticas, el cifrado de funciones armónicas les resulta chocante. Así mismo, aprender que algo aplica en un estilo y otro no, causa angustia. Cuando expresan sus dudas sobre este tipo de asuntos, es posible notar que el origen de sus preocupaciones es lo que estará bien en el examen y lo que será calificado como error.
Una preocupación completamente legítima, el problema es que esperan una respuesta como
“duplicar la tercera está mal” o “duplicar la quinta está bien”. Por lo cual, al responder que la duplicación depende del contexto en que se utilice la inversión de la triada, se sienten frustrados al no obtener una respuesta simple. No obstante, los alumnos llegan a superar esta frustración, sobre todo cuando hacen los primeros análisis de partituras, los primeros corales (en el estilo Bach) y posteriormente sus primeros ejercicios de estilo. De este modo, con el análisis y los ejercicios de estilo, los alumnos vinculan los contenidos de la materia con su práctica musical.
En el caso del contrapunto, la historia es ligeramente diferente, pues a pesar de que un alumno esté habituado al contrapunto por especies, hacer el cambio a contrapunto por estilos es más natural, dado que no es necesario que dominen las especies antes de abordar los estilos. De este modo, cuando un alumno empieza a estudiar el contrapunto en el estilo de Bach, inicia con ejercicios a una sola voz, y no a dos. Son ejercicios instrumentales, a diferencias de las especies que se restringen a las posibilidades vocales. Tal como sucede con la armonía por estilos, los ejercicios de contrapunto se convierten paulatinamente en ejercicios de estilo. El alumno puede hacer pequeñas piezas que puede tocar en su instrumento.
Los comentarios que he recibido de los alumnos han sido favorables. Con grata sorpresa, algunos quieren seguir estudiando los estilos aun cuando sus cursos de armonía o contrapunto ya han concluido. Asimismo, el análisis de partituras, a partir del cifrado de funciones, es para ellos más significativo que solo identificar acordes y cifrar con números romanos.