ción se establece a partir de la confluencia de los discursos pastoral, académico y gubernamental . Cortés (2013a) establece:
[…] a lo largo de casi dos décadas, en Colombia se produjo una verdadera ‘explosión’ de discursos sobre una crisis- ajustada a un problema de valores - en la que el país se sumergía a causa de la pro- fundización de la violencia y, derivado de esto, de la violación siste- mática de los derechos humanos . Con esto apareció la necesidad ur- gente de intervenir y desplegar una serie de acciones que detuvieran la crisis y que formulará otro proyecto de formación ético-político para el país orientado a transformar las conductas violentas de los ciudadanos . La Escuela surgió, de nuevo, como espacio estratégico para producir este efecto . Los diagnósticos de la crisis provinieron de distintos lugares de discurso . Uno de ellos, fue el de los académi- cos que como nuevos expertos -los violentólogos- configuraron una lectura sobre el país y sobre la escuela como escenarios violentos . Un segundo lugar fue el discurso sobre el ‘fracaso’ moralizante de las instituciones civilizatorias, en especial el de la iglesia católica, mos- trando la pugna entre esta institución y las aspiraciones secularistas que se desprendieron de la Nueva Constitución Política de Colombia en su afán por gobernar la moral de los colombianos . En tercer lugar, aparecieron los discursos de la filosofía política, tanto en escenarios universitarios como en las agendas de la política pública, que qui- sieron construir un marco de referencia para ese nuevo proyecto de formación ético-político que pareció oscilar entre lo religioso y lo secular . (pp . 65-66)
Entre la hibridación de estas formaciones discursivas se configura el tránsi- to de una educación cívica a una educación para la ciudadanía y la democracia en la década de los 90 y el 2000, y, finalmente, a partir del cierre de la década del 2000 hasta la actualidad en lo que se ha denominado educación para la paz . De esta manera, esta mutación gira en torno a un problema común: la ingo- bernabilidad de la población ante la violencia, que retorna permanentemente en la figura del estado de excepción y frente al cual la fórmula ciudadanía + democracia = PAZ se convierte en el tránsito jurídico y moral para la configu- ración del orden de la sociedad educadora colombiana contemporánea y en el imperativo para la transición neoliberal pospolítica, derivada del diseño global siguiente a la Guerra Fría .
Las “reformas” educativas y las políticas
un proceso de promoción del conocimiento, habilidades, actitudes y valores necesarios para aportar sobre cambios que prevengan conflictos y violencia, tanto físicos como estructurales, resolviéndolos pacíficamente, y creando las condiciones propicias a la paz (Salomon & Nevo, 2002; Zembylas, 2017)‒ se hace necesario problematizar en el marco de qué sistema educativo se configu- ra, los órdenes morales, jurídicos, culturales-afectivos y político-económicos que subyacen en las políticas que lo definen, y sobre qué proyectos de paz está anclada .
A su vez, las transformaciones que se “prometen” desde la educación para la paz son inimaginables sin pensar las prácticas educativas, y las trans- formaciones de las políticas educativas o de la creación de las condiciones para la paz sin las prácticas de gobierno . Educar es gobernar, y las artes li- berales de gobierno han estado asociadas a los proyectos de educación y de paz desde el siglo XVI, aunque sus caminos parezcan paralelos, soslayados, difuminados o sin conexión aparente (Noguera-Ramírez, 2012; Castro-Gó- mez, 2010; Veiga-Neto, 2010) . Un ejemplo de esto es el informe presentado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia sobre la revisión de las políticas educativas de las últimas décadas, auspiciado por la Ocde, en el cual establece:
La transición de Colombia hacia la paz y hacia niveles más altos de desarrollo depende de muchos factores, pero ninguno será más importante para el futuro del país que su capacidad para construir un sistema educativo sólido . Colombia tiene muchas ventajas; tiene una población joven, abundantes recursos natu- rales y una economía abierta . Transformar este potencial en la base de un crecimiento sólido e incluyente requerirá niveles más altos de aprendizaje y de competencias . (Ocde & Ministerio de Educación, 2016 p . 20)
Por ello, es importante develar que los ejes sobre los que se vienen estruc- turando las reformas de los sistemas educativos en América Latina responden a unas exigencias globales:
[…] por un lado, la implantación de un proceso de descentrali- zación administrativa y educativa apoyado y motivado por el Estado, que permita dar más autonomía a los entes territoriales en materia de gestión de recursos; en segundo lugar, la necesidad de articular educación, calidad y competitividad ciudadana, lo que exige desa- rrollar en los individuos habilidades que los faculten para responder de manera efectiva a los códigos de la modernidad, con el imperativo de incrementar la productividad de las economías y la competitivi- dad de las naciones […] y unida a la anterior, está la exigencia de evaluación de la calidad como el complemento necesario para cons-
tatar el cumplimiento de los estándares de calidad; y, por último, la profesionalización docente, cuyo propósito es estructurar la forma- ción profesional bajo los parámetros de la acreditación y la certifi- cación de los programas y de una revisión a fondo de los estatutos docentes . (Martínez-Boom, 2004, p . 312)
Estas respuestas educativas a los diseños globales dependen de una serie de factores (Tuvilla, 2013):
1 . De la situación financiera objetiva del país .
2 . De la interpretación de la coyuntura nacional e internacional que hace cada gobierno .
3 . Del posicionamiento ideológico de cada gobierno sobre la noción de educación y el rol que ocupa la educación en el desarrollo de política social .
4 . De la comprensión de la naturaleza del conflicto y el proyec- to de paz o desarrollo implícitos de su política de gobierno (En el caso de los modelos educativos para la paz) .
En este orden de ideas, las reformas educativas en Colombia en los últimos 30 años han estado dirigidas a responder a la competitividad, a los imperativos financieros y a la ficción liberal de la equidad, convirtiendo a las políticas edu- cativas de paz en simples prescripciones normativas instrumentalizadas que no logran transformaciones estructurales en el sistema educativo y menos en la construcción de la cultura de paz . Así, los modelos de programas educativos para la paz también responden a estos intereses . A partir de Tuvilla (2013) podemos clasificar en dos los tipos de modelos existentes: modelos o enfoques restringidos y modelos o enfoques extensivos .
En Colombia, los modelos de educación para la cultura de paz, como parte de la política educativa, han estado caracterizados por ser del tipo restringi- do en concordancia con las reformas educativas existentes hasta el momento . La reciente Ley 1732 de 2015 que implementa la cátedra de paz es el mejor ejemplo de ello . Estos modelos o enfoques dejan al albedrío del profesor, la institución o el ente territorial la forma de su ejecución, que dependerá de la formación política, la trayectoria biográfica, la situación psicoemocional presente, el respaldo institucional, las condiciones contextuales escolares y la relación construida con cada uno de los integrantes de la comunidad escolar (familias, estudiantes, profesores, directivos, administrativos, comunidad) por una parte, y, por la otra, a la supervisión institucional que se limita al cumpli- miento de indicadores .
Tabla 3. Modelos de Educación Para la Paz Modelo o
Enfoque Objetivo Características Proyecto
de Paz Restringidos
Favorecer el conoci- miento de los principios constitucionales y los valores democráticos
Los contenidos de Derechos Humanos, Educación y Cultura para la paz se abordan de manera inconexa a partir de la creación de asignaturas con nombres relacio- nados como Educación en Ciudadanía o Cátedra de Paz
Paz Negativa
Extensivos (Li- berales)
Contribuir a la construc- ción de Justicia Social en los territorios
No se limita a la divulgación de los principios y valores democráticos, sino que a su vez genera procesos de innovación y transformación curricular (Objetivos de formación, contenidos, saberes, capacidades a desa- rrollar etc) y la articulación con los diferentes agentes educativos.
Paz Positiva
Las políticas educativas top down tienen serias dificultades para su aplica- ción y dependen de múltiples factores que desconocen las particulares formas de habitar y las políticas cotidianas de la vida en los territorios . Así, hablar de educación para la paz no es una tarea fácil y menos en territorios de altas conflictividades y violencias estructurales de larga duración, como las del te- rritorio colombiano . Hablar de educación para la paz implica, entonces, pro- blematizar lo que entendemos por educación y por paz en transiciones como la iniciada en noviembre de 2016 tras la firma de los acuerdos de paz entre la guerrilla de las Farc EP y el Estado colombiano; cómo estos discursos se mo- vilizan a partir de proyectos de sociedad o de mundo, es decir, encarnan un proyecto de política para la continuidad del aparato de la muerte (Mbembe, 2011) ‒una cultura de violencia (Fisas, 1998), cultura de la guerra (Adams, 2014)‒ o una política para la vida, una cultura de paz para el cuidado de la vida (Comins-Mignol, 2010; Magallón, 2006) .