La gestión de la información y las habilidades
informacionales:
binomio esencial en la formación universitaria
Viviana Fernández Marcial*
Universidad de A Coruña, España.
*Profesora de la Universidad de A Coruña, España.
Correo electrónico: [email protected]
Resumen
Las habilidades informacionales son clave para incrementar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto que es aplicable a todos los niveles de enseñanza es aún más importante para el caso de la educación superior. En su mayoría son los graduados universitarios, quienes tienen el futuro socioeconómico, cultural y político en sus manos. En el marco de la sociedad de la información, el conocimiento de los procesos asociados a la búsqueda, evaluación y uso se erige como la nueva forma de alfabetización sobre la cual descansan los pilares de la sociedad actual y del futuro.
Palabras clave
Conocimiento
Habilidades informacionales Gestión de la información
Abstract
Computer information skills are a key element for increasing the efficiency of the teaching-learning process. While this is true at all levels, it is particularly important for post-secondary education. It is university graduates, for the most part, who hold the socio-economic, cultural and political future of the country in their hands. In today’s information society, search- ing, evaluation and user skills are the new literacy upon which the pillars of current and future society are raised.
Keywords:
Knowledge Information skills Information Management
Introducción
Para comprender la importancia de la Gestión de la Infor- mación (gi) y de su aporte a la educación superior hay que analizarla, en primer lugar, al amparo de la reforma univer- sitaria,1 iniciada en los años noventa, aunque de forma no homogénea, por diversos países. En el caso de la Europa comunitaria, esta reforma llega a través de la Declaración de Bolonia en 1999 y de la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior (eees).2
En cada país y región dicho proceso adquiere carac- terísticas propias pero tiene como denominador común la formación de universitarios con un mayor nivel de compe- titividad, lo cual redunda en una creciente inserción laboral.
Para este fin se proponen un conjunto de cambios que van desde los metodológicos hasta los propiamente instrumen- tales, cuyo eje se encuentra en el aumento de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las modificaciones que introduce esta reforma son, esencialmente, el impulso de un sistema de aprendizaje basado en el desarrollo de competencias y habilidades,3 y una mayor presencia de las nuevas tecnologías de la infor- mación. Al hilo de los dos aspectos anteriores, se fomenta un método pedagógico basado en una mayor participación del estudiante en la creación del conocimiento, donde las teorías constructivistas tienen un importante papel que cumplir. La formación a lo largo de la vida, una mayor vinculación de la investigación con la docencia, la autonomía y la flexibilidad como valores, son elementos que describen esta reforma.
Las denominadas competencias se aplican de manera puntual a cada titulación o área de conocimiento, aunque el proyecto Tuning4 plantea que hay un conjunto de compe- tencias comunes que se pueden clasificar así: competencias instrumentales (habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas); competencias interpersonales (habilidades individuales y sociales de comunicación); y
1 Aunque esta definición es utilizada actualmente, quizá sería conveniente hablar de una nueva reforma universitaria, pues ya en el siglo xviii se inicia un primer movimiento que acuñó el término de reforma universitaria y que tuvo manifesta- ciones en algunos países de Europa y Latinoamérica.
2 Los documentos del eees se pueden consultar, entre otras direcciones, en:
http://eees.universia.es/
3 Por competencia se entiende el conjunto dinámico de conocimientos, generales y técnicos, que se aprenden con el objetivo de ponerlos en práctica adecuadamente, relacionando a su vez, dicho aprendizaje con en el desarrollo de actitudes, tales como la responsabilidad, comunicación, flexibilidad y autonomía, entre otras. Habilida- des, competencias y destrezas se utilizan indistintamente en este contexto. Aunque estos conceptos poseen matices propios, en última instancia, reflejan el desarrollo de aptitudes para saber aplicar en la práctica los conocimientos. Algunos autores distinguen ambos conceptos a partir del grado de responsabilidad y conciencia con que se aplica un conocimiento. En el concepto habilidad, se habla de que el individuo sea consciente de aplicar conocimientos, mientras que a la competencia sí se le supone un grado de responsabilidad.
4 El proyecto Tuning es un proyecto que permite articular el eees. Para mayor infor- mación consultar http://www.tuning.unideusto.org/
competencia sistémica (habilidades y destrezas que permitan apreciar la realidad como un sistema, integrando los conoci- mientos y los hechos de la realidad).
En definitiva, este conjunto de competencias pretenden desarrollar en el estudiante universitario:
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica.
• Planificación y gestión del tiempo.
• Capacidad de comunicación oral y escrita.
• Habilidades de pensamiento crítico y autocrítico.
• Creatividad.
• Habilidades en el manejo de las tecnologías de la informa- ción y de otras lenguas no nativas.
• Conocimientos generales básicos del campo de estudio.
• Conocimiento de los aspectos prácticos de la profesión.
• Capacidad para trabajar de forma autónoma y en equipo.
• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
• Resolución de problemas y toma de decisiones.
• Habilidades de comunicación interpersonal.
• Habilidades de investigación
• Habilidad para recuperar y analizar información de dife- rentes fuentes (information management skills).
En este último aspecto la gi desempeña un papel clave.
La destreza para acceder, evaluar y utilizar la información es un factor esencial en la formación universitaria. Exigencia que emana del contexto social actual donde la información es el recurso que articula el desarrollo social y económico.
Para significar el papel de la gi en la formación univer- sitaria, es importante precisar el alcance de este concepto.
Gestión de la información:
una aproximación conceptual El primer problema al definir el alcance de este concepto deviene de la ambigüedad que lo caracteriza. En el Harrod´s Librarian´s Glossary, “información” se define como un conjun- to de datos organizados de forma comprensible para comunicar un mensaje que incluye desde el contenido presentado en los más diversos formatos hasta el conocimiento personal de los miembros de una organización (Prytherch, 2000).
La Línea o Espectro del Conocimiento o Knowledge Sprectrum (Debons et al, 1988) ha permitido matizar el lugar que ocupa la información a través de una línea evolutiva que va desde los hechos hasta la sabiduría. Son los símbolos, números, letras, signos los que representan los aconteci- mientos que se producen en el universo; su agrupación y organización a través de determinadas reglas y convenciones formales y compartidas generan datos. La información es la contextualización de estos datos; y el conocimiento y la sabi- duría son estados distintos y superiores que implican un grado de comprensión y aplicación de esta información.
Sobre el término información, Middleton (1999) afir- ma que ésta es el resultado del proceso de asimilación y comprensión de los datos. (Prax,2000: 40) indica una de- finición de información considerándola en su relación con el sujeto. Sostiene que la información implica la existencia de un emisor y una intención de mensaje y que la misma es subjetiva pues la crea un sujeto, independientemente de la existencia de un receptor. Para Southon y Todd (2001) la información es tangible y, por tanto, puede ser comercializada y almacenada; se percibe como una acumulación de datos, lógica y adecuadamente estructurados gracias a la actuación transformadora de los individuos.
Al unir el término gestión de la información, el alcance y los límites no parecen clarificarse del todo. Pese a ello, Ros y Cayero (2003) pueden precisar el origen de esta actividad que sitúan en los años setenta en Norteamérica, y en los ochenta en Europa, gracias al uso de las tecnologías de la información y a la creación de los sistemas de apoyo a las decisiones y los sistemas de gestión de información.
Ya en el Harrod´s Librarian´s Glossary, gestión de la in- formación se define como un “término impreciso” que sirve para designar un conjunto de actividades orientadas a la generación, coordinación, almacenamiento o conservación, búsqueda, recuperación de la información tanto interna como externa, contenida en cualquier soporte (Prytherch, 2000: 372).
Cumming (2004) apunta datos en cuanto a la incer- tidumbre existente y muestra los resultados de un estudio realizado con directivos del Reino Unido en el que se com- prueba que 42% de la muestra expresó su incapacidad de identificar con claridad el alcance y los objetivos del concepto gestión de la información, lo cual calificaban como un término ambiguo. Algo que puede incidir en esta opinión es que bajo el paraguas de guión de la información se realizan un sinnúmero de actividades. Marouf y Rehman (2004) han realizado una investigación en 31 empresas de Kuwait que ha permitido comprobar que esta actividad se realiza de forma dispersa y es protagonizada por diferentes departamentos de la organización.
Con vistas a precisar el alcance de la gi, Hill (2000), de- fine las tareas que competen a la misma, y que incluyen:
• La creación y puesta en marcha de sistemas orientados a la conservación, organización y recuperación de cualquier clase de información interna, de carácter técnico, informes de inteligencia competitiva o cualquier otro tipo de in- formación utilizando para ello el formato y los niveles adecuados de acceso según el usuario. Así mismo, garantizar el acceso a la información externa.
• El mantenimiento de un sistema de expertos sobre informa- ción actualizada de las limitaciones, legislación y condiciones del uso y explotación de la información respecto a propiedad intelectual y legislación sobre protección de datos.
• El desarrollo de un sistema moderno y flexible de disemi- nación selectiva de la información, así como la creación y mantenimiento de sistemas de comunicación, garantizando la rapidez y eficacia entre los miembros de la organización;
por ejemplo, mediante la creación de una Intranet.
• La evaluación continua del sistema de información para mantener los niveles de calidad esperados y para eliminar aquellos recursos de información subutilizados.
El nivel de imprecisión del término se agudiza con la existencia de otros dos conceptos como la gestión documental y la gestión del conocimiento. La primera se entiende como la organización, tratamiento y recuperación de información estrictamente reflejada en soportes. La segunda es definida como el proceso de adquisición, localización, organización, almacenamiento y explotación de la información y los datos creados en una organización. Lo cual incluye la información de tipo individual o conocimiento tácito, y la información general y conocida o conocimiento explícito.
Si bien algunos autores como Choo (2002), Fernández (200), Ponjuan(2004), Hill(2000), Martesson (2000), De Long, (1997), intentan establecer una clara distinción entre los diversos conceptos antes indicados, fundamentalmente entre gi y gestión del conocimiento, lo cierto es que las fronteras no son precisas. Ello, indudablemente, se traslada al ámbito de la formación que básicamente utiliza el concepto de gi para definir dos realidades diferentes.
Gestión de la información y enseñanza
Para concretar las aplicaciones de este concepto en el nivel universitario hay que distinguirlo en dos contextos: como asignatura y actividad profesional en el ámbito de las titula- ciones de ciencias de la documentación;5 y como asignatura complementaria en programas de formación de las diversas titulaciones universitarias.
En este primer perfil cabe señalar que la asignatura ges- tión de la información aparece en algunos programas de estu- dio de biblioteconomía con una orientación centrada en la gestión de sistemas de información en las empresas. Punto de vista sostenido por diversos autores como McGee y Prusak (1993), Cornella (1997) y Ponjuan (2004), quienes vinculan la gestión de la información con la competitividad empresarial.
Pese a los esfuerzos realizados en este sentido, la forma- ción no tiene el impacto deseado. Breen (2002) ha realizado
5 La definición de la carrera no está exenta de polisemia. Mientras que en España se utiliza actualmente el término biblioteconomía (existe una propuesta planteada a raíz de la reforma de Bolonia para designar el grado de información y documentación) en Latinoamérica se indica con bibliotecología. Por documentación se puede utilizar ciencias de la información. Lo cual tiene su correlato con su designación en inglés, Information Science o Library and Information Science.
una investigación para comprobar el grado de adecuación de la orientación curricular de los estudiantes de documen- tación a las demandas de las empresas, puntualmente para el ocupar puesto de gestores del conocimiento. El estudio ha mostrado que las empresas no identifican a los graduados de la titulación como potenciales gestores del conocimiento, pues poseen una imagen preconcebida, vinculada con lo tradicional y con la biblioteca.
En su carácter de asignatura complementaria, ésta se presenta aplicada al ámbito de titulación, aparece en mó- dulos como documentación sanitaria o documentación infor- mativa; siendo el objetivo de estos programas ahondar en las fuentes de información especializada. En ciclos de doctorado suele aparecer un módulo de metodología de la investigación que incluye algunos puntos de la gi, como pueden ser las etapas de investigación documental, el uso de catálogos y bases de datos y el estudio de unidades y fuentes de informa- ción específicas. Se puede observar, en estas manifestaciones, la ausencia de una formación orientada al desarrollo de habili- dades en el uso de herramientas y de estrategias de búsqueda de información. Estos objetivos no suelen formar parte de los programas tradicionales de gi, sino de los que se desarrollan en el marco de la alfabetización informacional.
Curiosamente el tema de la Alfabetización Informacional (ai), que comienza a tratarse a partir de los años noventa y con mayor profusión al inicio del siglo xxi con una vasta ge- neración de bibliografía, no se ha relacionado con el concepto gestión de la información. Lo anterior puede tener diversas causas, entre ellas, que la ai nace con un cuerpo teórico y práctico independiente y porque en los países anglosajones donde ha adquirido mayor desarrollo existe una clara dis- tinción entre ambos conceptos. Mientras la gi se orienta a la enseñanza de herramientas y métodos para la planificación, organización y evaluación de sistemas de información en la empresa; la ai se centra en el desarrollo de habilidades informacionales.
Sobre la relación entre ambos conceptos, podría indi- carse que la ai bien puede formar parte del concepto de gestión de la información, pues éste es de amplio alcance y, en definitiva, significa manejar recursos de información. Quizá para distinguir lo uno y lo otro, se podría decir que la gi, en un sentido estricto, atiende a la organización y recuperación de información orientado a usuarios de una entidad; mientras que la ai otorga habilidades personales, de uso propio. El resultado de lo uno termina en la organización, el resultado de lo otro, en el individuo.
Término traducido del inglés Information Literacy. Algunos autores utilizan el término alfabetización informativa que no se utiliza en este texto por considerarse que informativo refiere al ámbito periodístico y que su uso desvirtúa su sentido.
Alfabetización informacional
Como se indico previamente, el concepto de alfabetización informacional (ai), ha generado una amplia literatura en la cual se puede comprobar la existencia de un consenso en cuanto a su definición y manifestaciones. Bruce (2003a: 4) describe la ai como “la habilidad para acceder, evaluar, organizar y usar la información con vistas a aprender, y saber actuar en la resolución de problemas y la toma de decisiones;
en un contexto de aprendizaje tanto formal como informal bien en el trabajo, en el hogar y en el marco de la escuela”.
Y agrega que es “un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información de forma eficaz para una gran variedad de finalidades” (Bruce, 2003 b: 289).
Si bien desde 1974 se sitúa el origen de este término, siendo consecuencia del impacto de las nuevas tecnologías de información, se podría indicar que a medida que las tec- nologías han adquirido protagonismo lo ha hecho así este concepto. En el ámbito de la sociedad de la información apa- rece de forma palpable un nuevo concepto de analfabetismo.
Esta situación incardina a su vez, el concepto, de brecha digi- tal. Este fenómeno posee una doble manifestación. La pri- mera acepción, y también la más extendida, es aquella en la que las diferencias geográficas o socioeconómicas abren una brecha entre unos ciudadanos y otros. Las diferencias de opor- tunidades en una misma sociedad, por ejemplo, en el caso del colectivo de minusválidos y de las personas de la tercera edad, crea diferentes posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías de la información y, por tanto, a este recurso.
En una segunda vertiente, la brecha digital hace refe- rencia a la disonancia que se manifiesta entre el uso de las tecnologías de la información en el hogar y en la escuela. Esta situación afecta puntualmente a la generación Net (Tapio, 2003). Son estos individuos quienes, a diferencia de gene- raciones precedentes, aprehenden la realidad, esencialmente, a través de las tecnologías audiovisuales, la telefonía móvil e Internet. Pero este aprendizaje discurre por un camino diferente a lo que la sociedad y la escuela demanda.
La alfabetización es un concepto multidimensional en el que no basta sólo con aprender a leer y escribir, también es necesario tener un nivel básico de manejo aritmético y saber interpretar los textos. Estar alfabetizado desde el punto de vista informacional y digital no consiste solamente en tener acceso a los medios tecnológicos y a la Red. La alfabe- tización informacional presupone un conjunto de destrezas que permiten un óptimo uso de las nuevas tecnologías y, por tanto, de la información que se puede obtener a través de éstas.
Las carencias que tiene la llamada generación Net y todas aquellas personas que infrautilizan los recursos de informa- ción son causa directa de un aprendizaje autónomo, espontá- neo, ausente de orientación y estrategias que redunda en un
comportamiento estándar. Resultado de esto son, entre otras manifestaciones, la ausencia de un comportamiento ético en el uso de la información; el espejismo de creer que Internet, y en particular los buscadores, son la mejor y única herra- mienta de información; el desconocimiento de otros medios de recuperación de información; la ausencia de destrezas para el desarrollo de búsquedas efectivas; y la carencia de criterios para evaluar la calidad de la información.
Esta nueva forma de analfabetismo requiere estrategias de intervención específicas. Según la American Library Asso- ciation (ala, 2000:2-3) la ai es el conjunto de habilidades que posee un individuo para:
a) Determinar la información que necesita.
b) Acceder a la información que necesita de forma eficiente y efectiva.
c) Evaluar de forma crítica la información y las fuentes.
d) Integrar la información seleccionada en un contexto de co- nocimiento.
e) Utilizar de forma efectiva la información para el logro de un objetivo específico.
f) Comprender los aspectos éticos, económicos, sociales que afectan el uso y acceso a la información.
La importancia de la ai alcanza un punto de recono- cimiento con la declaración de la unesco, en la que se cita
“declaramos que la alfabetización informacional y el apren- dizaje a lo largo de la vida son los faros de la Sociedad de la Información que iluminan las rutas hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad”. Establece que la alfabetización informacional:
• Incluye las competencias para reconocer las necesidades de información y para localizar, evaluar, aplicar y crear infor- mación dentro de contextos sociales y culturales;
• Resulta crucial para las ventajas competitivas de individuos, empresas (especialmente las pequeñas y medianas), regiones y naciones;
• Ofrece la clave para el acceso, uso y creación eficaz de con- tenidos en apoyo del desarrollo económico, la educación, la salud y los servicios humanos, y de todos los demás aspectos de las sociedades contemporáneas; y con ello ofrece una base vital para conseguir las metas de la Declaración del Milenio y de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información; y
• Se extiende más allá de las meras tecnologías actuales para cubrir el aprendizaje, el pensamiento crítico y las competen- cias de interpretación por encima de fronteras profesionales, potenciando a los individuos y comunidades7
Unido al concepto de ai aparecen otros. Tyner (1998) distingue la alfabetización en seis dimensiones, a saber: la
7 Declaración de Alejandría sobre la alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida http://www.ifla.org/iii/wsis/beaconinfsoc-es.html
alfabetización informática, que implica conocimientos y destrezas informáticos; la alfabetización en redes, referida a la habilidad en las actividades de navegación y el trabajo en la Red; la alfabetización visual, es decir, la capacidad de interpretar, pensar, aprender mediante imágenes; la alfabeti- zación tecnológica, que hace referencia al uso de las tecnologías educativas; la alfabetización de los medios, que desarrolla habilidades y destrezas para adoptar una actitud crítica hacia los medios; y la alfabetización informacional, entendida como la capacidad de localizar, analizar y utilizar de forma efectiva la información.
El concepto de alfabetización en nuevas tecnologías ha tenido igualmente un gran impacto. En la Cumbre sobre Alfabetización del Siglo xxi (21st Century Literacy Summit) celebrada en Berlín en el año 2000, se expusieron diversas definiciones sobre conceptos relativos a la alfabetización. Se definió la alfabetización tecnológica como la capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información, entre ellas Internet, como medio de recuperación y comunicación de información. Así mismo se estableció que ai es la “capacidad de recopilar, organizar y evaluar la información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados” (Varis, 2003).
Sobre la relación entre los diversos conceptos, sí se plantea una cierta diferencia de criterios. Gutiérrez Martín (2003) afirma que el término alfabetización digital sirve de concepto marco para definir el resto de las alfabetizaciones, ya que la destreza en el uso de las nuevas tecnologías se orienta al acceso efectivo de la información. Bawden (2002) aporta un interesante y profuso estudio en el que sistematiza diversos términos relacionados con la ai. Uno de ellos es el de alfabetización bibliotecaria. Este término ha tenido dife- rentes significados pero, se le atribuye una cercanía con el concepto de alfabetización informacional aunque con poco impacto por centrarse en la habilidad en el uso de los recursos bibliotecarios. En cualquier caso, si bien se puede hablar de múltiples alfabetizaciones, éstas se podrían interpretar como manifestaciones de la ai.
Más allá de estos desencuentros se podría indicar que la
ai ha alcanzado un nivel de madurez en poco tiempo, pues si bien es cierto que ya en los años setenta se trata este tema, su mayor estudio aparece en la última década. Dicho avance se muestra a través de la elaboración de estándares por varias entidades en diversas partes del mundo, que con un alto grado de similitud han obtenido una gran aceptación.
En la creación de estándares ha trabajado, la Associa- tion of College and Research Libraries (acrl) que elaboró en el 2000 los Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Un año más tarde estos son adaptados por la Council of Australian University Librarians (caul) (Bundy, 2003). La Standing Conference of National and University Libraries (sconul) en Reino Unido también posee un siste- ma de estándares acogido por un conjunto de países. Sin
embargo, los estándares de mayor repercusión son creados por la acrl (2000), y son:
• Estándar I. Saber: “La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información determina la naturaleza y nivel de la información que necesita.” Este estándar implica que el individuo puede definir y articular sus necesidades de información, siendo capaz de identificar una gran variedad de tipos y formatos de potenciales fuentes de información, siempre considerando los costos y beneficios de la adquisición de la información requerida.
Además que es capaz de modificar el alcance de la infor- mación necesitada.
• Estándar II. Acceder: “La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente.” Es decir, el in- dividuo ha de ser capaz de seleccionar los métodos de investigación, las herramientas de acceso a la información y las estrategias idóneas; siendo capaz de redefinir las mismas en caso que fuera preciso.Utiliza las tecnologías, normas y métodos para grabar, registrar y gestionar la información y sus fuentes.
• Estándar III. Evaluar: “La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.” Este estándar se desarrolla cuando el individuo puede resumir y extraer las ideas principales de la información recuperada, siendo capaz de crear nuevo conocimiento aplicando la interacción, la síntesis y la abstracción. Evaluar implica, además, que el individuo identifica el valor añadido que aporta y el impacto que tiene la nueva información, y que está preparado para valerse de los medios adecuados para determinar el nivel de comprensión de la información generada.
• Estándar IV. Usar: “Individualmente o como miembro de un grupo, la persona con aptitudes para el acceso y uso de la información utiliza eficazmente la información para conseguir un fin específico.” Ello significa que el individuo tiene la habilidad de tratar la información, inte- grando ideas, articulando el conocimiento, y que es capaz de implementar un sistema para revisar el desarrollo de su creación, lo cual puede implicar desde la reflexión hasta el mantenimiento de una base de datos o una guía de actividades. Debe tener las destrezas para elegir el lenguaje, el formato y el medio más adecuados para la transmisión de ideas.
• Estándar V. Ética: “La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información comprende las cuestio- nes económicas, legales y sociales que rodean el uso de la información, y accede y utiliza la información ética y legalmente.” Este estándar tiene que ver con el cono-
cimiento y la aplicación de las regulaciones de carácter ético, jurídico y económico, relativas a la transmisión y uso de la información; lo cual incluye desde el respeto a los derechos de autor hasta la observancia de las normas de descripción bibliográficas y el reconocimiento de las fuentes utilizadas en un documento.
Estos estándares han servido de base para la elaboración de tutoriales, desarrollados en su mayoría por universidades del ámbito anglosajón y que tienen como excelente exponente el tutorial TilT de la University of Texas.
La formación en alfabetización informacional
Con respecto a la enseñanza de habilidades informaciona- les se podría indicar que es eminentemente práctica, así lo determina su propia naturaleza formativa por lo que no se concibe sólo como una perspectiva teórica. Otro punto a destacar son las iniciativas docentes que en su mayoría, han estado centradas en el ámbito universitario, aunque en algunos países anglosajones han existido experiencias a nivel secundario o preuniversitario.
Virkus (2003), realiza un interesante recorrido por la literatura sobre ai, indica que ya en 1989 se crea en Estados Unidos el National Forum on Information Literacy, y que en el Plan Nacional de Educación en Tecnologías de 2001 se incluye la alfabetización informacional como una de las metas. En el caso de Australia, el mismo autor sostiene que este concepto ha tenido amplio eco y pues se han implan- tado los estándares de la caul en diversas universidades de dicho país.
En Reino Unido existe una fuerte costumbre en cuanto a la formación en habilidades informacionales en el ámbito universitario, diversas instituciones de este nivel poseen asig- naturas y módulos, como es el caso del Southport College que posee un módulo propio acreditado. En este país, la formación en ai a través de la Web también tiene un gran desarrollo.
En cuanto a los países nórdicos, se observa un gran avance y consolidación en este terreno. Ya en los años ochenta la Chalmers University of Technology había desarrollado un amplio y completo programa de ai. En Suecia, por ejemplo se ha notado un incremento en el interés por el tema desde los noventa y actualmente existen programas de ai estructu- rados en varios niveles incluyendo los estudios de posgrado.
En Noruega la formación en habilidades informacionales entroniza como un modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas.
En 1997 se crea en Holanda la Facultad de Humanida- des de la University of Amsterdam un módulo de habilidades en información para los alumnos del primer curso. En la Université de Paris 8 desde los ochenta se inicia un programa
de metodología en el uso de información que continúa en la actualidad y es demandado por diversos departamentos. En España también se han implementado algunos cursos en los últimos años, pero dentro del perfil de asignaturas optativas o de libre elección.
Como se indicaba anteriormente, la organización de programas de ai en enseñanzas preuniversitarias no es habi- tual. Sin embargo, Vale la pena mencionar dos experiencias.
En el Reino Unido, ya desde principios de los años ochenta se crea el modelo Marland que junto con el informe Infor- mation skills in the secondary currículo, pasa a formar parte de la educación secundaria en Inglaterra y Gales. En esta misma dirección, en Alemania ya desde 1993 la Foundation for Curriculum Development, ha recomendado la formación en habilidades informacionales para alumnos de secundaria.
Con independencia de estas actuaciones y de los múltiples ejemplos que sitúan la formación en habilidades informacionales en el contexto académico, se podría indicar que las bibliotecas, tanto públicas como universitarias, han tenido un gran protagonismo en la ai. Ello ha sido una tó- nica general en diversos países como Estados Unidos, Reino Unido, Dinamarca y España. A través de los cursos de for- mación de usuarios, los bibliotecarios han extendido sus contenidos dejando atrás la mera información sobre la colección y el uso de las bases de datos propias para interve- nir en diversos aspectos entrando de pleno en los objetivos propios de la ai.
A modo de ejemplo se puede citar la iniciativa desa- rrollada por las bibliotecas públicas de Aarhus (Dinamarca) con el proyecto Open it dentro del programa de la Comisión Europea, Urban ii. Open it incluye cursos de introducción a Internet, conocimientos básicos en el uso de los ordenadores, e introducción a la e-administración.8 La Biblioteca Pública de Tarragona posee un interesante proyecto de ai. El grupo que trabaja en esta línea desarrolla un conjunto de cursos de formación informática y de redes, en dos niveles y posee un centro de referencia virtual.9
A modo de conclusión
Las habilidades informacionales son clave para incrementar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto que es aplicable a todos los niveles de enseñanza es aún más importante para el caso de la educación superior. En su mayoría son los graduados universitarios quienes tienen el futuro socioeconómico, cultural y político en sus manos. En el marco de la sociedad de la información, el conocimiento de los procesos asociados a la búsqueda, evaluación y uso se erige como la nueva forma de alfabetización sobre lo cual descansan los pilares de la sociedad actual y del futuro.
8 Open it. <www.aakb.dk/graphics/portal/UK/ill/projectOpenITeng.pdf>
9 Biblioteca pública de Tarragona. <http://cultura.gencat.net>
Más allá de las disquisiciones epistemológicas, que son interesantes en otro contexto, si se observa una nueva forma de expresión de la gestión de la información, la denominada alfabetización informacional. Las diferencias en el enfoque de contenidos, métodos y habilidades a desarrollar marcará el terreno entre la formación de gestores de los sistemas de información en empresas e instituciones o la formación en habilidades de información.
Podría decirse que en la actualidad, los planteamientos teóricos sobre ai están agotados, sin embargo, ha quedado un amplio terreno para la experimentación tanto en métodos didácticos, estudios de comportamiento informacional, y aplicación a contextos y áreas de conocimientos particulares.
Retomando la idea anterior, se ha de precisar, que la creación de un programa de alfabetización informacional deberá basarse en los estándares y los indicadores ya creados, pues estos resumen la quintaesencia de la ai. Sin embargo, esta afirmación no excluye desarrollos o mejoras pero se añadiría un cambio sustancial de lo existente.
Es importante insistir en el uso de métodos de enseñan- za acordes con el objetivo de desarrollar habilidades y com- petencias. Probablemente el aprendizaje significativo sea una teoría criticada y criticable como método idóneo para la ai
pero, a priori, al basarse en el uso de constructos e ideas preesta- blecidas conecta de pleno con la motivación de los estudiantes.
En este sentido, se ha de recalcar su valor y su papel de ésta en el aprendizaje como mecanismo que articula la acción. En esta dirección cabe apuntar que uno de los principales problemas de este tipo de formación es que muchos individuos aprenden a buscar información de forma autónoma lo cual provoca
Fotografía: José Ventura
el desarrollo de prejuicios y actitudes generando una cierta predisposición negativa en el alumno.
Por otra parte, hay señalar que si bien existen múltiples y positivas experiencias en cuanto al uso de las tecnologías, y en particular de los tutoriales, hay que valorar su aportación en su justa medida, pues estas herramientas son complemen- tarias y de gran ayuda pero no pueden sustituir la labor del docente, en especial, si se pretende desarrollar competencias y destrezas. A ello hay añadir que el desarrollo de habilidades no se puede adquirir en unas pocas sesiones. La formación ha de ser continua y sistemática, y por ello siempre la alfa- betización informacional se relaciona con el concepto de formación a lo largo de la vida.
Con especial cuidado se ha de abordar la responsabili- dad de los agentes que intervienen en la ai. Los bibliotecarios han desarrollado y desarrollan un papel crucial, a lo que hay que añadir el liderazgo que han tenido en este terreno. Pero sin restarles importancia y peso, es el sistema educativo quien debe asumir la responsabilidad de implementar programas de formación en este terreno e impulsar y apoyar las acciones encaminadas en esta dirección.
Es importante que para que la formación de habilidades informacionales sea efectiva debe existir una cierta impo- sición u obligatoriedad. Es decir, que se creen asignaturas obligatorias y no dejar a la voluntad e interés del estudiante el cursar un programa que es vital en lo académico y en lo profesional. Asimismo es primordial establecer una sinergia de la comunidad educativa en cuanto a la importancia de una correcta formación en competencias informacionales.
Se podría decir que el desarrollo de estas habilidades no es tarea de un único docente, sino de todos. Si lo que se enseña no se lleva a la práctica, se olvida y pierde significado; si los profesores no exigen un uso eficaz, continuo y de calidad de la información para el logro y desarrollo y contenidos de sus materias, difícil será que el alumno crea en el valor de dichas habilidades.
Como se había indicado anteriormente no se pueden crear destrezas en unas pocas sesiones de formación lo cual entroniza con la necesidad de crear varios niveles o ciclos formativos. Estos pueden organizarse bien por el nivel de estudios, ya que no tienen iguales necesidades y exigencias de información los alumnos del primer curso de carrera que los doctorandos; bien por ciclos de formación en destrezas generales a más específicas dentro de un área de conocimien- to. Pero otro aspecto esencial es que el desarrollo de destrezas informacionales ha de ser una tarea que se inicie previo a los ciclos superiores. Para crear individuos competentes tiene que existir una orquestación a través de todo el sistema educativo y desde edades tempranas.
Finalmente indicar que siempre que se trata el tema de la formación en habilidades informacionales se limita a una acción dirigida únicamente a los estudiantes, como si
los profesores estuvieran al margen de la necesidad de ser formados en esta dirección. Habría que asumir con valentía que las diferencias generacionales hacen que los alumnos tengan, hoy por hoy, mayor dominio de Internet y de las tecnologías en general que sus profesores. Si se asume que en el desarrollo de habilidades informacionales, los profe- sores son parte implicada, habrá que asumir igualmente la necesidad de acometer una formación del profesorado.
Dicha formación no sólo redundará en la mejora de la práctica académica e investigadora de los docentes, sino en las relaciones interpersonales docente-estudiante. En este sentido, vale la pena no dejar pasar por alto la mención de un pionero y magnífico programa de formación de profesorado llevado a cabo por el Programa de Superación Académica de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, lo cual viene a recordar, además, que las iniciativas preclaras, novedosas y excelsas pueden manifestarse en cualquier parte del mundo.
Bibliografia
(a)Bruce, Christine Susan. Seven Faces of Informa- tion Literacy: Towards inviting students into new experiences, 2003. [En línea] http://crm.
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