UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
Linda Loren NAVARRO GARCÍA
PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
JUNÍN – PERÚ 2021
Programas televisivos, tipos de familias y agresividad potencial en estudiantes de
Huancayo
ii
iii
ASESOR
Dr. LUIS A LBERTO YARLEQUÉ CHOCAS
iv Dedicatoria
A todas las personas que hacen posible que el conocimiento no sea elitista, sino que permiten
que todos accedamos a él, para seguir enriqueciéndolo.
v
Agradecimiento
A la Universidad Nacional del Centro del Perú
que a través del Canon hizo posible la ejecución de este trabajo.
Especialmente al equipo de investigación LYCH, dirigido por el
Dr. Luis A. Yarlequé Chocas, que con su apoyo desinteresado estimulan el desarrollo de la investigación con el propósito de contribuir a la ciencia y por ende a la sociedad.
vi Índice general
Acta de sustentación……… ii
Página de asesor………. iii
Dedicatoria ………... iv
Agradecimiento………. v
Índice general ………vi
Índice de tablas……… viii
Índice de figuras ………... xi
Introducción ... 14
Capítulo 1 ... 17
Marco teórico ... 17
1.1. Antecedentes o marco referencial ... 17
1.2. Bases teóricas y conceptuales ... 22
1.2.1. Enfoque epistemológico ... 22
1.2.2. Paradigma socio crítico ... 23
1.2.3. Propuesto teórico de Makarenko ... 23
1.2.4. Programas televisivos ... 24
1.2.4.1. Géneros televisivos ... 25
¿Qué es el género televisivo? ... 25
1.2.4.2. Programación televisiva ... 27
1.2.4.3. La televisión y la educación ... 27
1.2.5. Modelo Circumplejo de Sistemas familiares de Olson ... 28
1.2.5.1. Dimensiones del modelo ... 28
1.2.5.2. Niveles de funcionamiento familiar ... 30
1.2.6. Conceptos generales de la agresión ... 31
1.2.7. Teoría del aprendizaje social de Bandura ... 33
1.2.7.1. Origen de la agresión ... 34
1.3. Definición de términos básicos ... 43
1.3.1. Definiciones conceptuales ... 43
1.4. Hipótesis de investigación ... 44
1.4.1. Hipótesis general ... 44
1.4.2. Hipótesis específicas ... 44
1.5. Operacionalización de las ... 45
vii
Capítulo 2 ... 49
Diseño metodológico ... 49
2.1. Tipo y nivel de investigación... 49
2.2. Método de investigación ... 49
2.3. Diseño de investigación ... 50
2.4. Variables: ... 50
2.5. Población, muestra y unidades de análisis ... 50
2.5.1. Población ... 50
2.5.2. Muestra ... 51
2.5.3. Técnica de muestreo ... 52
2.5.4. Unidades de análisis ... 53
2.6.Técnicas e instrumentos de recopilación de ... 54
2.6.1. Técnicas de investigación ... 54
2.6.2. Instrumentos de recolección de datos ... 54
Capítulo 3 ... 58
Análisis y discusión de resultados ... 58
3.1. Resultados descriptivos ... 58
3.2. Prueba de hipótesis ... 63
3.3. Análisis de los programas televisivos ... 76
3.4. Discusión de resultados ... 84
Conclusiones ... 93
Recomendaciones ... 95
Referencias ... 96
Anexos………. 107
Instrumentos de acopio de datos……… 109
Base de datos ………... 114
viii Índice de tablas
Tabla 1 ... 51
Distribución de la muestra de acuerdo al sexo, distrito y nivel educativo. ... 51
Tabla 2. ... 53
Distribución de los programas más vistos por la muestra por niveles agresividad ………...53
Tabla 3 ... 59
Distribución de los programas televisivos vistos por géneros y sus tipos. ... 59
Tabla 4 ... 59
Distribución de los programas consumidos por los sujetos de la muestra por géneros televisivos y el público al que va dirigido ... 59
Tabla 5 ... 60
Niveles de agresividad de los programas televisivos y el tipo de público al que va dirigido ... 60
Tabla 6 ... 60
País del que provienen los programas televisivos ... 60
Tabla 7 ... 63
Tipos de familias de la muestra a partir de la combinación de la cohesión y la adaptabilidad de acuerdo al modelo circumplejo de Olson. ... 63
Tabla 8 a. ... 64
Niveles de agresividad de los programas televisivos y de agresividad potencial de los sujetos de la muestra... 64
Tabla 8 b. ... 64
Comparación entre los niveles de agresividad de los programas televisivos y los niveles de agresividad potencial de los sujetos de la muestra. ... 64
Tabla 9 a. ... 65
Niveles de agresividad potencial y funcionamiento familiar de los sujetos de la muestra. ... 65
Tabla 9 b ... 66
Comparación entre los niveles de agresividad potencial y el funcionamiento familiar de los sujetos de la muestra. ... 66
Tabla 10 ... 66
Niveles de agresividad de programas televisivos y público al que va dirigido…..66
ix
Tabla 11 ... 67
Predominio de los tipos de familias combinadas en la muestra ... 67
Tabla 12 a ... 68
Relación entre los niveles de agresividad de los programas televisivos y el tipo de institución de procedencia de los sujetos de la muestra. ... 68
Tabla 13 a ... 69
Nivel de agresividad de los programas televisivos respecto a lugar de ubicación de la institución educativa de los estudiantes de la muestra. ... 69
Tabla 13 b ... 69
Comparación entre el nivel de agresividad de los programas televisivos y el lugar de ubicación de la institución educativa de los estudiantes de la muestra... 69
Tabla 14 a ... 70
Nivel de agresividad de los programas televisivos por distrito de ubicación de la institución ... 70
Tabla 14 b ... 70
Comparación del nivel de agresividad de los programas televisivos por distrito de ubicación de la institución ... 70
Tabla 15 a ... 71
Nivel de agresividad de los programas televisivos en función al nivel de educación de los estudiantes de la muestra. ... 71
Tabla 15 b ... 71
Comparación entre el nivel de agresividad de los programas televisivos y el nivel educativo de los estudiantes de la muestra. ... 71
Tabla 16 a ... 72
Nivel de agresividad de los programas televisivos por sexo de los estudiantes de la muestra. ... 72
Tabla 16 b ... 72
Comparación entre el nivel de agresividad de los programas televisivos y sexo de los estudiantes de la muestra. ... 72
Tabla 17 a ... 73
Tipos de familia general y distrito de estudio de la muestra. ... 73
Tabla 17 b ... 73
Comparación entre el tipo de familia general y el distrito de estudio de la muestra 73
x
Tabla 18 a ... 74 Tipos de familia general y el sexo de los estudiantes de la muestra. ... 74 Tabla 18 b ... 74 Comparación entre los tipos general de familia y sexo de los estudiantes de la muestra. ... 74 Tabla 19 a ... 75 Tipos de familia general y el nivel educativo de los estudiantes de la muestra. ... 75 Tabla 19 b ... 75 Comparación entre el tipo de familia y el nivel educativo de los estudiantes de la muestra ... 75 Tabla 20 a ... 76 Tipos de familia general y el tipo de institución educativo de los estudiantes de la muestra. ... 76 Tabla 20 b ... 76 Comparación entre los tipos de familia general y el tipo de institución educativa de los estudiantes de la muestra. ... 76 Tabla 21 a. ... 107 Exposición a programas televisivos y el nivel de agresividad potencial de los estudiantes de la muestra. ... 107 Tabla 21 b. ... 107 Comparación entre la cantidad de exposición a programas televisivos y el nivel de agresividad potencial por los estudiantes de la muestra. ... 107 Tabla 22 a. ... 108 Exposición a mayor número de programas televisivos y el funcionamiento familiar de los estudiantes de la muestra. ... 108 Tabla 22 b. ... 108 Comparación del tiempo expuesto a programas televisivos con el tipo de
funcionamiento familiar del que proceden los estudiantes. ... 108
xi Índice de figuras
Figura 1 ... 522
Distribución de la muestra de acuerdo al tipo de institución y el sexo. ... 522
Figura 2 ... 522
Distribución de la muestra según lugar de procedencia y nivel de estudio. ... 522
Figura 3 ... 588
Respuestas de la muestra en relación a si ve o no programas televisivos. ... 588
Figura 4 ... 62
Los programas televisivos más vistos por la muestra. ... 62
Figura 5 ... 633
Clasificación general del funcionamiento familiar de la muestra de acuerdo al modelo circumplejo de Olson. ... 633
Figura 6 ... 677
Nivel de agresividad potencial de los estudiantes de la muestra. ... 677
xii RESUMEN
Programas televisivos, tipos de familias y agresividad potencial en estudiantes de Huancayo
El estudio que se realizó se encuadra en la investigación aplicada. Se trata de un trabajo dentro de la línea de la educación, con el que se pretende establecer cómo influyen los programas televisivos con contenido violento y los tipos de familia en la agresividad potencial de los estudiantes de Huancayo. Para ello se empleó un cuestionario que permitió recopilar datos etnográficos y el consumo de programas televisivos. De otro lado, el trabajo es parte de la investigación de los niveles de agresividad desarrollados por equipo LYCH de la UNCP. La muestra estuvo conformada por estudiantes de la educación básica de 5 a 18 años, provenientes de las instituciones educativas de la zona urbana de los distritos de Huancayo, Chilca y El Tambo. Se empleó el método descriptivo siguiendo la línea cuantitativa y dentro de los cualitativos; análisis de contenido. El diseño empleado fue el causal comparativo, para el procesamiento de datos se trabajó con la CHI cuadrada para hacer las comparaciones. Los resultados mostraron que cuando el estudiante está expuesto a programas televisivos con contenidos agresivos tienen mayor posibilidad a que la agresividad potencial sea mayor, pero no hay influencia de los tipos de familia, clasificación empleado por Olson.
Palabras clave: agresividad, programas televisivos, tipos de familias.
xiii ABSTRACT
Television programs, types of families and potential aggressiveness in Huancayo students
The study that was, carried out fits into the applied research. This is a work within the line of education, which aims to establish how television programs with violent content and family types influence the potential aggressiveness of Huancayo, students. For this purpose, a questionnaire will be, used to collect ethnographic data and the consumption of television programs. On the other hand, the data of the general investigation of the levels of aggressiveness of which this part is, taken will be taken. The sample was the students of the basic education of 5 to 18 years, coming from the educational institutions of the urban zone of functional levels of the families, of the districts of Huancayo, Chilca and El Tambo. The descriptive method was, used following the quantitative line and within the qualitative ones; content analysis the design used was the comparative cause, for the data processing we worked with the square CHI to make the comparisons. The results showed that when the student is, exposed to television programs with violent content, he has a greater chance of potential aggression, but there is no influence of family types.
Keywords: aggressiveness, television programs, types of families.
14 INTRODUCCIÓN
El Perú en los últimos años, está sumido en un creciente y preocupante índice de violencia que se expresa en la delincuencia juvenil, agresiones a las parejas (feminicidio) e hijos, bulling u otras formas de violencia, que muchas veces termina en la muerte de la víctima. A esto se suma la terrible ola de asaltos con la subsecuente muerte y este escenario es a diario, lo alarmante de esto es que de acuerdo a Bushman (2016) “las personas que ven el mundo de forma hostil, tienen más probabilidades de comportarse agresivamente” (citado por Menor y López, 2018, p.20).
Esta situación ha generado que la población responsabilice, a los gobiernos de turno, otro sector importante de la población afirma que se debería en gran parte a la programación televisiva, por lo que se le ha dado el calificativo de “televisión basura”, que no contribuye en nada en el desarrollo del niño ni de la juventud. En relación al tema, el año, 1977, Cruz en el diario El País, citaba la investigación de Belson, quien afirmó que la violencia en televisión es causa principal de la violencia juvenil, además hizo notar que; son los personajes que hacen uso de la violencia para defender causas justas, quienes preocupan.
Al respecto, Ampuero (2002), sostiene que la televisión brinda información y entretenimiento, que se presenta en mensaje y arquetipos que son aprendidos y replicados por los niños y niñas, la televisión les permite identificar modelos de conducta, referentes sociales y familiares, pero, que no tienen el reportorio o preparación para su procesamiento; asimismo establecen un vínculo conductual y afectivo con sus personajes preferidos, convirtiéndose la televisión en un potencial educativo del que parece ser que no están enterados lo programadores.
Sobre el punto, Navarro (2014) señala que los psiquiatras, encontraron que los niños y adolescentes imitan la violencia observada en los programas televisivos e incluso se identifican como víctimas o victimarios, lo lamentable del reporte es que poco a poco van aceptando que la violencia, es una forma de resolver un problema. También, Cárdenas et al., (2011) manifiestan que a través de la televisión el niño puede aprender diferentes formas de comportamiento, en esta misma línea de pensamiento, Dimitri et al., (2008) manifiestan que los niños que suelen ver en la pantalla violencia, estarían comportándose más agresivos al
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margen de la ubicación geográfica, del sexo, del nivel socioeconómico o problemas emocionales.
Al respecto, ya López y Escobar (1996) aproximadamente hace dos décadas, pusieron de manifiesto que existe una relación entre los temas que son importantes para los medios de difusión y aquellos que son de interés para sus audiencias, además, estos suelen ser asimilados en el subconsciente del individuo, que más tarde - en plazo largo- provoca reacciones violentas (Cusi, 2017).
Los trabajos de Huesmann et al. (2003) y Slater et al. (2003), permiten inferir que habría una tendencia de los niños agresivos el de buscar contenidos más violentes, sin embargo, Escobar-Chávez y Andersn, 2008, manifiestan que el factor decisivo no es la cantidad de violencia presentada sino el contexto en el que es presentado (Kunczik y Zipfel, 2010, p. 473 citado en Vom, 2014).
Estos hallazgos ponen al descubierto que el tema de la violencia en la televisión ha generado gran preocupación, porque parece ser que estimularía la conducta agresiva en los niños (Velasco, 2000, citado en Cárdenas et al., 2011). A partir de lo que viene ocurriendo en la televisión, en el Informe Mundial sobre la Comunicación, presentado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO), pone de manifiesto que hay la sensación de que las cadenas de televisión emiten, cada vez más, imágenes traumatizantes donde se mezclan las violaciones, la agresividad y los cadáveres (Perales, 2004 citado por Cárdenas et al., 2011).
Los estudios realizados en los diversos países, han puesto de manifiesto que el contenido de la televisión sobre todo la dirigida a los niños tienen un alto nivel de violencia. A partir de esto, se debería encender una luz de alarma en los padres, educadores, comunicadores y el sistema de control de medios del estado peruano porque parece ser que este tipo de programación tiene factores que estarían desarrollando en los niños más agresividad, aun cuando no esté relacionado directamente con la parte cognitiva de los niños y adolescentes.
Ahora bien, lo que no se debe dejar de lado es lo que señala Bringas, (s/f) que la televisión cada día tiene un papel sumamente importante en la socialización de los niños, lo que implica que es referente o modelo a asumir por los niños particularmente por los agresivos.
Este fenómeno se pone de manifiesto sobre todo en los medios comerciales, ya que estos responden a la publicidad y naturalmente su programación es más
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comercial que educativo, en muchos casos no se pone al descubierto que no se está respetando el horario de programación dirigido a menores.
Ahora bien, no están exentos de esta situación los padres, ya que ellos son los principales responsables de la educación de los niños, sin embargo, las múltiples ocupaciones, así como en el sistema en que se vive no permite que el padre pase más tiempo en el hogar con los hijos, de otro lado, las
investigaciones muestran que también la procedencia de los tipos de familia serían otro de los factores predisponentes a la violencia.
A partir de estos resultados de investigación y los reportes periodísticos de la situación de violencia en el Perú, se pone a la palestra de la comunidad académica y científica, si el nivel potencial de agresividad podría ser acicateado por programas televisivos violentos y lo que esto implicaría a largo plazo en la sociedad peruana, si es que no se toman las medidas correctivas en los diversos ámbitos.
En relación al tema se han encontrado investigaciones como los de Lovaas (1960, citado por Pérez-Ugena et al., en España, 2010) quien trabajó con cortos de niños expuestos a las situaciones audiovisuales violentas y no-violentas. El 2007, Calderón se ocupó de la agresión de los niños a partir del programa televisivo Power rangeres.
En España Pérez-Ugena et al., (2010) realizaron un análisis de la violencia en la programación infantil en la televisión, en esta misma línea en México, Gómez (2011) desarrolló el análisis de contenido de programas infantiles en la televisión de señal abierta. Cárdenas et al., (2011) se ocuparon de los contenidos televisivos violentos relacionados con la conducta agresiva de niños.
Sin embargo, no se han encontrado trabajos relacionados con los niveles de agresividad medidos en situaciones experimentales, en esta dirección en el presente trabajo se intentó establecer como influyen los programas televisivos con contenido violento y los tipos de familia en la agresividad potencial de los estudiantes de Huancayo.
Tomado del Consejo Consultivo de Radio y Televisión, 2017.
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO
“Makarenko, afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza, sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia”
1.1. Antecedentes o marco referencial
En España, Bringas (2001) realizó un análisis de la violencia en televisión y las consecuencias de esta en la infancia, a partir del cual señala que las características del agresor en los programas en su mayoría es varón adulto, actuando en solitario, con apariencia humana, pero, aparece de manera espontáneamente. Mientras que la víctima, suele ser también un varón que en el momento de la agresión se encuentra solo. La agresión se manifiesta físicamente, acompañado por la verbal y el uso de armas, sin embargo, las consecuencias de las agresiones no suelen aparecer.
En Colombia, Pérez-Olmos et al., (2005) trabajaron en el impacto que generan películas violentas y no violentas en escolares de Bogotá. A partir del cual, se puede concluir que cerca de una cuarto parte de la población en estudio, manifiesta conductas violentas cuando son agredidos, respecto a la familia, el 39,8% revela que hay alguna forma de violencia intrafamiliar, además de que cerca de la quinta parte suele identificarse con figuras violentas, además, son los varones que se disponen a responder ante las agresiones, también se identifican con las
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figuras violentas; esto evidencia que los estudiantes al ser sometidos a películas violentas son afectados de manera negativa.
En España, Posada (2007) encontró entre otras cosas que los niños ven televisión diariamente o en el peor de los escenarios alternado los días, antes y después de ir a la escuela, el tiempo se incrementa los fines de semana porque suelen acostarse cerca de las 23 horas, siendo producciones estadounidenses más aceptadas e incluso los padres graban los programas que sus hijos no pueden ver porque están en la escuela para que luego puedan hacerlo; los padres manifiestan que es una niñera efectiva y que además les aportan ciertos niveles de conocimiento, los profesores desconocen y rechazan lo que ven los estudiantes.
De acuerdo a Fernández et al., (2008) afirman que la concepción de violencia va cambiando y que esta a su vez está ligada a los valores del espectador, la identificación que tenga con el victimario o víctima; ahora bien, las imágenes no siempre se relacionan a una situación negativa y las emociones que son productos de la violencia no son únicas, ya que estás dependen de las experiencias. De otro lado, no es tan fácil que un espectador identifique de inmediato escenas de violencia.
Manzo y Reyes (2009) se ocuparon del posible efecto que tienen los programas infantiles con contenido violento, uno de procedencia estadunidense y el otro japonés, después del experimento encontraron que los programas al margen de su procedencia tienen el mismo efecto sobre las características agresivas de la personalidad infantil, ahora bien, la violencia que se pone de manifiesto con mayor frecuencia en la muestra es la injustificada, sin embargo, no desconocen que esto también puede deberse a los procesos socioculturales en el que están inmersos los niños.
En España, Pérez-Ugena et al., (2010) realizaron un trabajo longitudinal a los contenidos de televisivos en horarios de protección infantil, encontrando que hay incumplimiento de códigos de autorregulación que ciertamente habían sido pactados por las cadenas de televisión, así también encuentran que el concepto de servicio público ha cambiado en los últimos años, perdiendo su contenido positivo- educativo y solo resiste su dimensión «negativa» de protección a la infancia, que no se cumple.
En Ecuador, Hidalgo (2010) investigó los contenidos violentos de los programas de televisión infantil y la relación con su comportamiento a partir del
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trabajo ejecutado infieren que los niños no distinguen la fantasía de la realidad, lo que ven, les enseñan que la violencia es divertida; también agrega el autor, que, por cada hora de televisión violenta, los niños triplican sus posibilidades de desarrollar conductas violentas.
En esta misma dirección en México, Gómez (2011) también ha realizado un análisis acerca de la programación infantil abierta entre las semanas del 6 al 12 de septiembre de 2010, hallando que hay un aproximado de 22 a 25 horas semanales que dedican los niños a ver televisión, pero en el caso de los niños preescolares se incrementa hasta 54 horas semanales, pero los hallazgos ponen de manifiesto que hay contenidos de violencia sexual, lenguaje, física y adicción a vicios, siendo un número reducido de programas infantiles que educan.
En Argentina, Moyano et al., (2011) realizaron análisis del nivel de violencia en la televisión de señal abierta, para ello propusieron una metodología longitudinal con fines de medición, se centraron en programas de ficción y noticieros. En los noticieros encontraron que aproximadamente 9 de cada 10 emiten noticias con actos de violencia y en los de dicción encontraron dos formas de violencia; física y psicológica.
En el Perú, Cárdenas et al., (2011) se ocuparon de los contenidos televisivos violentos relacionados con la conducta agresiva de niños, dentro de sus hallazgos reportan que el 77,4% de los niños, señalaron tener una exposición media a contenidos de televisión de más de dos horas por día a la televisión violenta (agresión física y verbal) y sin la compañía de un adulto, pero el 9,6% está expuesto a un nivel alto de contenido violento. Además de ello se encontró que hay una asociación entre exposición a contenidos agresivos violentos y conducta agresiva en los niños.
Este mismo año en Colombia, Roldán et al., reportaban resultados similares donde los niños dedican mayor tiempo a ver la televisión que a interactuar con sus padres o jugar, además de que no está alguno de los padres para guiarlos, de otro lado, dicen que suelen tener discusiones con los integrantes de su familia, pero que no imitan conductas agresivas de los programas que ven.
Asimismo, Del Águila (2013) se ocupó acerca del consumo de la televisión en las familias con niños que oscilan de 6 a 8 años. Los hallazgos muestran que más del 70% de los niños ven televisión por las tardes, un porcentaje parecido ve después de hacer la tarea, el 44% ve entre 1 y 2 horas, además prefieren las
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caricaturas (40%), siendo las más vistas los transformes, luego están los infantiles y con mayor frecuencia es el chavo del ocho y la casa de Timoteo. En relación con la exposición del tipo de programa se pone de manifiesto con mayor frecuencia las conductas agresivas y de imitación. Más del 50% de los padres no comentan la TV con sus hijos.
En esta misma línea, Antón et al., (2013) buscaron la relación que hay entre los dibujos animados y la conducta agresiva, donde encontraron que cuando hay mayor exposición del niño a los dibujos violentos la influencia de su conducta agresiva será mayor. Además de que en este momento los dibujos con mayor preferencia son los de ciencia y ficción de procedencia americana, desplazando a las japonesas.
En Ecuador, Apolo y Cárdenas (2013), intentaron ver el impacto que genera la televisión violenta en los niños, en el trabajo encontraron que no se puede lograr un cambio de conducta a corto plazo, pero dentro de las preferencias de programas se encuentran los dibujos animados, seguidas por las películas y las novelas. Ahora bien, cuando ven películas, la mayoría de ellos se identifica con el héroe, al margen de que este haya tenido que emitir conductas agresivas. Así también, se encuentra que sí hay alguna forma de violencia no suelen responder de igual forma, pero si avisan a un adulto.
En otro sector de la población, Cortez y Ticse (2014) realizaron un estudio referente a los programas televisivos de concurso en el comportamiento de los estudiantes, encontrado que hay una relación directa entre ambas, también con el de ocultar sus sentimientos, además hay un nivel alto de incidencia interpersonal en el comportamiento tímido y egoísta en lo que se refiere al vestido, finalmente influye el lenguaje de estos programas sobre los celos de los estudiantes.
En Guatemala, Flores (2014) encontró que hay agresión, la más frecuente es la verbal (54%), siendo la física en un menor porcentaje (17%). Sin embargo, la agresividad en sus relaciones interpersonales, es producto de la identificación que tienen con algunos personajes agresivos de series televisivas favoritas; más del 50% manifiesta haber imitado las conductas de los personajes, lo que permite afirmar que la televisión agresiva puede afectar las conductas de los adolescentes.
Consumen programas de entretenimiento (43%), deportivos (34 %) informativo- cultural (23%). Un 31% dedica entre 5 a 8 horas a ver televisión.
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Curi y Quintana (2015) trabajaron en la relación de los programas televisivos infantiles y el comportamiento de los niños de cinco años, sus resultados ponen de manifiesto que, si hay una influencia sobre el comportamiento de los niños y niños al margen de que sea educativos, los que transmiten, identidad, ética y conocimientos y no educativos son aquellos que tienen alguna forma de violencia y agresividad, un vocabulario no adecuado o de inmoralidad.
Marquina (2015) se ocupó de la relación entre los niveles de conducta agresiva y el consumo de realitys shows, hallando que los estudiantes que tienen predisposición alta o media hacia conductas agresivas son los que ven los programas realitys shows, por el contrario, los que no ven tienen bajas conductas agresivas.
Torres y Quispe (2015) encontraron que hay una relación significativa entre el clima familiar y la conducta agresiva en niños de 6 años, lo mismo ocurre cuando el niño es expuesto a dibujos animados violentos, su conducta es agresiva, también pasa con el clima familiar y la exposición a dibujos animados violentos. Con relación a la identificación con el personaje es bajo.
En Ecuador, Seminario (2016), manifiesta que la televisión es un medio de comunicación muy importante en el aprendizaje de los niños, por ende, es perjudicial debido a que a una corta edad no están en condiciones de diferenciar lo real de lo irreal, además, no son supervisados por sus padres, ya que muchos se ausentan del hogar por problemas económicos, generando en los niños sentimientos de abandono lo que lleva a que se refugien en la televisión, por lo que adoptan un sistema de lenguaje y comportamiento más violento, porque en la programación se encuentran contenidos violentos, sexuales y agresivos.
Asimismo, Vera (2017) investigó la relación entre los programas violentos televisivos y el aprendizaje en los niños de educación inicial, los resultados del trabajo ponen de manifiesto que no hay correlación entre los programas violentos de televisión y el aprendizaje. Ese mismo año en Lima, Bejar, se ocupó de ver si los programas televisivos influían o no en los hábitos alimenticios en niños de tres años, concluyendo que los programas de televisión modifican la cultura y los hábitos alimenticios sanos por la comida chatarra.
En Ecuador, Ordóñez (2017) encontró que los niños dedican un gran porcentaje de su tiempo a ver la televisión y que estos tienen contenido violento, lo que genera que tengan conductas de acuerdo a lo que se ha recreado en la
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televisión y que no hay ningún adulto que acompañe y regule la visualización del programa. Por último, los padres creen que la televisión puede ayudar a la formación social y cognitiva si su programación es educativa- formativa.
Por su parte, Vargas (2017) estudio los programas juveniles de la televisión, hallando que tiene efectos significativos en el comportamiento, en la comunicación, en su agresividad e identidad cultural de los estudiantes de La Convención. Lozano, (2018) reportó que, no les es imposible a los docentes supervisar a los estudiantes todo el tiempo, La agresividad que presentan se encuentra en el nivel medio, cuando se habla por tipos, como la física, verbal y hostilidad, también se ubican ene mismo nivel, pero, la ira está el nivel de bajo.
Por último, se reporta a de Depaz (2018) quien se interesó en ver, sí la televisión tiene influencia en conductas agresivas de los niños, encontrado que cuando los niños se exponen a programas televisivos y dibujos agresivos, muestran conductas agresivas, mientras que cuando observan programas culturales o dibujos sin agresividad y supervisados por sus padres, muestran conductas pasivas y aquellos que ven educativos, culturales, cuentos, leyendas, pero acompañados de sus padres ponen de manifiesto la asertividad y felicidad.
1.2. Bases teóricas y conceptuales
1.2.1. Enfoque epistemológico
El trabajo está enmarcado dentro del enfoque epistemológico de la dialéctica. De acuerdo a Montaño (2011) cuyo fundamento, es que proporciona al hombre la posibilidad de comprender los más diversos fenómenos de la realidad.
El método dialéctico al analizar los fenómenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento permite descubrir sus verdaderas leyes y las fuerzas motrices del desarrollo de la realidad.
Al respecto, Habermas (1988), indica que la totalidad social no lleva una vida propia, porque esta va ir cambiando de acuerdo a los momentos particulares, además, no es posible aislar a la vida del todo ni las particularidades de la vida porque ambas son recíprocas.
23 1.2.2 Paradigma Socio Crítico
La base fundamental del paradigma, es el autorreflexión de cada persona, donde debería ser consciente de su rol dentro del grupo, asimismo sostiene que la construcción del conocimiento es producto de las necesidades de los grupos; este proceso se da a través de la construcción y reconstrucción teórica - práctica, aspira a una autonomía racional y liberadora del ser humano (Alvarado y García, 2008).
Sin embargo, la autorreflexión y el autoentendimiento, pueden estar distorsionados por las condiciones sociales o agencias manipuladoras externas, por lo que su desarrollo se puede alcanzar solo con la ciencia social crítica, ya que ésta va a permitir despojarse de las alienaciones (Carr y Kemmis,1986).
1.2.3 Propuesto teórico de Makarenko
Para el trabajo, se emplea como base fundamental los planteamientos que hace Makarenko respecto a la educación, toma vigencia la idea de que la educación no puede fundamentarse en el interés de los niños, ya que ellos no tendrían los criterios para saber qué es mejor para su futuro, además de que no estarían considerando su deber lo que les enseña a que ellos no solo tienen derechos sino también deberes para consigo y su sociedad; la educación de hoy, está orientada solo a formar personas para laborar dentro de un sistema capitalista, más no pensada en una sociedad con valores.
1.2.3.1. La colectividad y la disciplina a. La colectividad.
Uno de los principios de la educación es el colectivo y no lo individual; se entendía que la colectividad iba más allá de la convivencia, porque la base es la responsabilidad que tenía cada miembro como parte de la comunidad, apoyado en los intereses de todos los integrantes con el objetivo de cumplir con el compromiso social (Makarenko, s,f; Méndez, 2008).
b. La disciplina
Desde la visión socialista la disciplina va más allá de acatar normas, es decir debe tener la idea clara de qué debe hacer, cómo y para
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qué debe acatar una orden; esto es conciencia que se verá expresada en cumplir con sus obligaciones, sin esperar órdenes, sino que sea por propia iniciativa y voluntad de hacer lo mejor posible, se habla de inculcar la autodisciplina y la autoorganización. Esto llevará a que asuma un compromiso para con su sociedad, sin esperar nada a cambio y así contribuirá en el bienestar de la colectividad. La disciplina es conducente a la libertad; hay mucho y difícil por hacer (Makarenko, s.f; Méndez, 2008).
Ahora bien, Makarenko entiende que una persona disciplinada es aquella que siempre sabrá elegir la actitud correcta para la sociedad en cualquier circunstancia y además sabrá sostenerla (Trilla, 2005, citado por Méndez, 2008).
c. La pedagogía de mandos
Consiste en la repartición de tareas, para ello la organización es por grupos, lo que permite que todos realicen diferentes actividades. La idea es que todos deberían estar en condiciones de realizar diversas tareas; los jefes de destacamento van al mando de los jefes mixtos, ningún jefe tiene privilegios todos trabajan. Lo que ayuda a formar hábitos y valores; de responsabilidad, honestidad y compromiso, sin embargo, previa prueba de mandos, por tratarse de bastante responsabilidad; la dirección puede recaer en casi todos, solo los más pequeños y los que aún no están preparados, no asumen (Makarenko, s.f; Méndez, 2008).
Desde la perspectiva de Makarenko, se acompañaba con una instrucción militar que incluía la postura para caminar, comportarse y pararse, todas estas actividades se hacían con alegría; tenían trabajos donde todos participaban, pero, se tenían también los talleres de especialización; todo esto conducía a que asumían al trabajo como voluntad creadora para la riqueza y de la cultura del país de los trabajadores (Méndez, 2008).
1.2.4 Programas televisivos
En primer lugar, es importante recordar que la televisión está incluida dentro de los medios audiovisuales. Ahora bien, estos medios involucran sonidos e imágenes en movimiento, con el fin de comunicar a las masas. De acuerdo a Ivelic,
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(1990) la televisión, sería un factor que incentiva a los actos violentos debido a que hay programas que no son censurados (citado por Cusi, 2017).
En esta misma dirección, Vom (2004), señala que la perspectiva televisiva pone de manifiesto que está lleno de violencia y que esta a su vez no se ha modificado desde los años 70 (Wilson, 2008). Siendo la televisión, uno de los que aumenta el potencial agresivo, ya que esta reduce las inhibiciones, pero genera un contexto favorable para acciones violentas propias de los jóvenes (Portocarrero, 1998). Ahora bien, el mensaje que se construye en los medios de comunicación sería como una bala que se dispara en la cabeza del espectador (Universidad de Twente, citado por Cusi, 2017).
De acuerdo a Sartori, (2004) la televisión, es una de las formas efectivas para la creación y formación de actitudes en niños, esto porque desde muy pequeños tienen acceso a este medio, también se sabe que un niño no va a preferir programas educativos antes de las que divierten, este fenómeno, se repiten en el adulto (citado por Arboccó de los Heros y O’Brien, 2012).
1.2.4.1 Géneros televisivos
En primer lugar, es importante entender al género como un sistema de presuposiciones compartidas entre emisor y receptor (Izquierdo, 2016).
Pero, ¿qué es el género televisivo?
El género televisivo es como los “modos de comunicación culturalmente establecidos, reconocibles en el seno de determinadas comunidades sociales”
(p.31). A demás agrega que es un sistema de reglas que permite la realización de los procesos comunicativos desde la visión de la producción o percepción (Wolf,1984, citado por Izquierdo, 2016). A continuación, se desarrollan los géneros planteados por diversos autores, consolidados por Izquierdo (2016).
a. El género informativo
Ha sido considerado durante años, el reflejo de la actualidad y de la realidad en la pequeña pantalla, de forma radicalmente distinta a los géneros ficcionales o publicitarios. Los programas informativos son construcciones discursivas, más o menos apegadas a sucesos de la realidad: "la televisión construye una realidad informativa a partir de los hechos ocurridos en la
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sociedad. No inventa la realidad como en la ficción, sino que la interpreta con sus condicionantes, intereses y objetivos" (Cebrián, 2004, citado por Gordillo, 2009, p.46).
Dentro de este género se encuentra programas como; la noticia, la noticia reportaje, el editorial, la crónica, el informativo diario o noticiero, el reportaje, el documental, la entrevista, la rueda de prensa, el debate, el informativo temático.
b. El género ficcional
Brinda un conjunto de fórmulas heterogéneo y variable, sujeto a modas, tendencias y cambios en los gustos de la audiencia. Por ello, se le considera a la producción ficcional como un hipergénero que ofrece diversos subgéneros y formatos; se puede afirmarse que la ficción, en televisión, es mucho más que un corpus coherente y homogéneo: naturalezas institucionales, políticas productivas y estrategias de posicionamiento de las cadenas por un lado y, sobre todo, pluralidad de fórmulas y géneros; "todo ello son factores que militan, por así decirlo, a favor de la diferenciación"
(Buonanno, 1999, citado por Gordillo, 2009, p.100).
Los programas de este género se presentan en forma de telecomedia, soap-opera, telenovela, antología, series dramáticas o de acción, miniserie, telefilme o tv movie, teleteatro o teatro filmado y la comedia de situación.
c. El género de entretenimiento
Sus contenidos están basados en la sorpresa, el humor o el sentimiento en el que existe una interrelación e identificación con el espectador. Para ello se presentan en magazines, galas y variedades, gala, concurso, telerrealidad, talk-show (Reality-magazine) y reality-concurso.
d. Géneros publicitarios para televisión
Este género ha ido ganando cada vez más espacio en la televisión y otros medios, los formatos más clásicos son los spots y publirreportajes.
A esto se suma los formatos no convencionales, como los patrocinios, los microprogramas, las pantallas compartidas, el bartering, conocido como un
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sistema de trueque o intercambio, informercials, sobreimpresión entre otros.
1.2.4.2. Programación televisiva
La programación desde la perspectiva de Arana (2011) debe entenderse como un discurso comunicativo, además de un producto, un proceso de ordenación programada, el resultado de un proceso contractual o la unidad discursiva de cada emisora (citado por Izquierdo, 2016).
a. Programación como un discurso
Es la una unidad discursiva que está por encima de las unidades particulares que la integran. La programación une la inmensa complejidad de microdiscursos compuestos por los programas con su unidad parcial y los recursos de unión y continuidad que permiten pasar y diferenciar unos de otros. La tarea de la programación es introducir la coherencia necesaria para que se comprenda como una continuidad y como una expresión global de la entidad enunciadora (Cebrián, 1998, citado por Izquierdo, 2016.p.8).
b. La programación como producto
A diferencia de la anterior aquí la programación es comprendida como el producto de una industria audiovisual dentro de un marco legal aplicado por el sector que abarca la situación financiera, la situación de la competencia del mercado y su dinámica de movimiento.
1.2.4.3 La televisión y la educación
Respecto a la relación de la televisión y la educación, Medrano (2006) hace una importante apreciación a la posibilidad de trabajar los valores a través de las narraciones que hay en la televisión, para este propósito lo divide en tres dimensiones: el contenido, el medio y el lenguaje.
Al referirse a los contenidos propios de la televisión se encuentra que la televisión como modelo de aprendizaje tiene una influencia en las percepciones y conductas de los infantes y adolescentes. Además, hay que añadir que estas
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conductas manifiestas son producto no sólo de la edad, sino que le acompaña los contextos y otros factores.
Mientras que, al hablar de la televisión como medio es importante considerar lo que afirma Vilches (1996), que la narrativa es empleada para representar “el mito de la sociedad actual” (Citado por Medrano, 2006. p. 95). A esto se suma el lenguaje empleado en la televisión; el lenguaje es la combinación de las imágenes y audio, que estas a su vez responden al encuadre, ángulos que son contextualizados en tiempo y espacio. De acuerdo a Medrano (2006), a esto se suma la ruptura que existe en la escuela y la programación a la que están siendo sometidos los estudiantes.
1.2.5. Modelo Circumplejo de Sistemas familiares de Olson 1.2.5.1. Dimensiones del modelo
De acuerdo a Olson et al., (1983, citado por Alba, 2016), este modelo plantea tres dimensiones centrales del comportamiento familiar: Cohesión, adaptabilidad y comunicación.
a. Cohesión familiar
Se refiere al grado de unión o vínculo emocional percibido por los miembros de la familia, el nivel de cohesión se puede medir a través de la vinculación emocional, los límites, las coaliciones, el tiempo, el espacio, los amigos, la toma de decisiones, el interés y las recreaciones (Alba, 2016). De acuerdo al planteamiento del autor, se encuentran:
Disgregados: en este tipo las características son, la presencia de una marcada autonomía, pero poca unión familiar, rigidez generacional, la separación física y emocional las amistades establecidas son de cada miembro de la familia más no de toda la familia, las decisiones individuales son las que tienen valor; extremo de baja cohesión.
Separada: hay moderado nivel independencia de los integrantes de la familia, los limites generacionalmente son marcados, unión familiar, se equilibra la relación familiar y la individualidad, hay amigos en común e individuales, las decisiones son más personales; es moderadamente bajo.
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Conectada: en este tipo hay cierto nivel moderada de dependencia familiar, también marcado límites generacionales; unión marital fuerte, se comparten actividades familiares, así como espacios, tiempo y amigos. Sin embargo, conserva algunos amigos, así como espacio y tiempos de manera individual, las tomas de decisiones de envergadura se hacen en familia; es moderadamente alta.
Amalgamada: hay un nivel elevado de identificación familiar, que ciertamente frena el desarrollo como individuo, no hay un claro límite generacional, basta unión y cercanía ente los padres e hijo, los amigos, el tiempo y espacio son compartidas en familia; las decisiones son tomadas en familia.
b. La flexibilidad o adaptabilidad familiar
Es la magnitud de cambios en su estructura de roles, reglas, negociaciones y liderazgo que experimenta la familia como respuesta a la situación que atraviesa, se mide este aspecto mediante el poder en la familia, expresadas en el asertividad, el control, la disciplina; el estilo de negociación, las relaciones de roles y las reglas de esta (Alba, 2016).
El modelo Circunflejo de Olson (1989), y colaboradores (citado en Alba, 2016), se instaura cuatro posibles familias en relación a la variable.
Caótica: este tipo de familia de acuerdo al autor, tiene como características; la falta de liderazgo, los cambios de roles, ausencia de disciplina y si las hay es cambiante.
Flexible: a diferencia de la caótica aquí hay liderazgo, los roles son compartidos y la disciplina, es democrática.
Estructurada: En este tipo de familia, el liderazgo o los roles en ocasiones suele ser compartido, hay cierta democracia en la disciplina, esto ocurre a pedido de algún miembro.
Rígida: aquí se impone debido a que el liderazgo es autoritario, los roles ya están establecidos, hay rigidez en la disciplina, no hay alternativa para el cambio.
30 c. La comunicación familiar
Es la forma positiva (empatía, escucha reflexiva y comentarios de apoyo) e interactiva utilizada en el sistema familiar y de pareja, además facilita los movimientos de ambas dimensiones, presenta mayor atención a la forma y el contexto, lo que permite que ocurra. Sin embargo, acciones como el doble mensaje, los dobles vínculos y la crítica son negativas para lograr las manifestaciones de sentimientos (Alba, 2016).
Estos permiten establecer 16 categorías de familias, de ello se desprenden la funcionalidad de su interacción ubicadas en tres rangos: familias balanceadas, familias de rango medio y familias extremas (Delgado y Ricapa, 2010).
1.2.5.2. Niveles de funcionamiento familiar
La correlación entre las dimensiones de cohesión y adaptabilidad, determina 3 niveles de funcionamiento familiar (Aguilar, 2017).
a. Tipo balanceado
En el rango balanceado se ubican las familias de óptimo funcionamiento, lo que quiere decir que estas familias están centradas en las dimensiones cohesión y adaptabilidad, por lo que, en ellas se encuentran familias; flexiblemente separada, flexiblemente conectada, estructuralmente separada y estructuralmente conectada.
b. Tipo de rango medio
Los de rango medio presentan dificultades en una sola dimensión, esto posiblemente a causa del estrés, Las familias de tipo balanceada, son centrales en ambas dimensiones, y se encuentran al centro del círculo. Se habla de las familias: flexiblemente separada, flexiblemente conectada, estructuralmente separada, estructuralmente conectada (Ferreira, 2003).
c. Tipos extremas
Estas formas de familias, son extremas en cohesión y adaptabilidad, por lo que es el menos adecuado, debido a que sus características son muy variables en intensidad, cualidad y cantidad.
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Dentro dellas se ubican las familias; caóticamente dispersa, caóticamente aglutinada, rígidamente dispersa y rígidamente aglutinada (Aguilar, 2017).
1.2.6. Conceptos generales de la agresión
Hay algunos conceptos importantes que se revisar para el trabajo previamente.
a. Agresión.
De acuerdo a Carrasco y González (2006) es el “acto o forma de conducta “puntual”, reactiva y efectiva, frente a situaciones concretas, de manera más o menos adaptada” (p.9). Por su parte, Myers y otros (2003, p.
186) afirman que es “una forma de comportamiento físico o verbal que tiene la intención de lesionar a alguien”.
b. La conducta agresiva
Es una manifestación del comportamiento básico y primario en las acciones diarias de todo el reino animal. Además, Huntingford y Turner (1987) hacen referencia que es un fenómeno multidimensional lo que permite señalar que es un sinfín de factores propios del individuo; físico, emocional, cognitivo y social. (p.8) (Citado por Carrasco y González, 2006).
c. Agresividad.
A decir de Berkowitz (1996), es la “disposición” o tendencia a comportarse de manera agresiva en diversas situaciones como por ejemplo el de atacar, faltar el respeto, ofender o provocar a los demás, pero de manera intencional (Carrasco y González, 2006).
d. Agresividad potencial
De acuerdo a Krames et all., (1978, citado por Espinet, 1991) la conducta agresiva estaría determinada por la historia del individuo y las condiciones de su entorno social. Al respecto Espinet, (1991) indica que la agresividad es una capacidad adaptativa que ayuda a la supervivencia de
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los animales, que estas pueden transformarse y expresarse dependiendo de los factores ambientales.
1.2.6.2. Tipologia de la agresividad
Se encuentran diferentes planteamientos teóricos. En el trabajo, se emplea la clasificación de acuerdo a su naturaleza (física, verbal y social), sin desconocer otras tipologias como la de relación interpersonal (directa o abierta e indirecta relacional), de motivación (hostil, instrumental y emocional), la clínica (proactiva y reactiva), la de estimulo elicitador (predatorio, inducida por el miedo o por irritabilidad, territorial, maternal, instrumental y entre machos), al signo (positivo y negativo), a las consecuencias (constructiva y destructiva) y a la función (territorial, por dominacia, sexual, disciplinaria, protectora maternal, moralsita, predatoria e irritativa) (Carrasco y González, 2006).
Por su parte, Andreu (2010) clasifica la agresividad en activa y pasiva, estas y se subdividen en directa e indirecta; se manifiestan de manera psicológica y física.
También, Rivera (2017) clasifica la violencia; según quien comete el acto violento (autoinflingida, personal y colectiva), por el tipo de daño causado (psicológica, física y sexual), por el tipo de víctima (mujer, niños y niñas, personas adultas, orientación sexual, con discapacidad, portadoras de VIH-sida) y de ámbito de violencia ejercida (doméstica o intrafamiliar, comunidades, calles o espacios públicos, violencia laboral y en el trabajo, violencia en los medios de comunicación y el ciberespacio).
En las siguientes líneas, se desarrolla con mayor detenimiento algunas formas de agresividad que ayudaran a explicar los hallazgos en los programas televisivos.
a. Agresión Física. Consiste en el ataque que ejecuta el agresor a través de conductas motoras y/o acciones físicas como golpes, empujones, patadas, empleando armas con el fin de dañar a otra persona o una propiedad (Carrasco y González, 2006; Israle, 2018; Andreu, 2010).
b. Agresión Verbal. Conocida por Andreu como psicológica, esta ocurre cuando se dice alguna palabra ofensiva, o que descalifica, insulta, realiza amenzas con la finalidad de lastimar a la otra persona, tambien rechaza o es la forma
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inapropiadad de defender sus derechos (Carrasco y González, 2006; Israel, 2018; Andreu, 2010).
c. Agresión social. Se centrada en generar el daño de la autoestima de los demás, así como el estatus social de la persona o las dos, esto lo puede realizar a partir de las expresiones faciales, mediante desaires o a través de rumores e incluso por la manipulación de las relaciones interpersonales (Carrasco y González, 2006).
d. Agresión directa o abierta. Es la confrontación de cara a cara con el agresor, el agresor pude hacer mediante ataques físicos o verbales, además incluye el comportamiento autolesivo (Carrasco y González, 2006 ; Andreu, 2010).
e. Agresión indirecta o relacional. Es una conducta agresiva que pasa desapercibida porque hay manipulación de las relaciones con los iguales, el agresor pasa desapercibido, por ello genera rumores, siembra sisaña e inventa historias de la persona que es víctima (Carrasco y González, 2006;
Andreu, 2010).
f. Agresión hostil. Consiste en causar una respuesta negativa en la otra persona no busca recompensa material.
g. Agresión instrumental. Es la acción intencional más racional y deliberado de dañar, la meta es obtener alguna recompesa, esta puede ser social o material (Carrasco y González, 2006 ; Israle, 2018).
h. Agresión emocional. Agresión de naturaleza fundamentalmente emocional generada no por un estresor externo, sino por el efecto negativo que dicho estresor activa, produciendo ira y tendencias agresivas (Carrasco y González, 2006).
1.2.7. Teoría del aprendizaje social de Bandura
En relación a la agresividad se encuentran diversos planteamientos teóricos tales como las biologistas y ambientalistas. Las primeras plantean como la capacidad de adaptación que tiene el animal para sobrevivir, esto también, estará condicionado al factor ambiental (Espinet, 1991) en ella se encuentran la teoría de los instintos, en la que destaca la propuesta de Freud, William James entre otros.
En las propuestas ambientalistas se ubican la de la estimulación aversiva y la teoría del aprendizaje social.
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De acuerdo con Bandura, las personas no nacen con un repertorio agresivo, más bien lo aprenden de una u otra forma, pero estas manifestaciones mínimas pueden progresar con alguna enseñanza, sin embargo, los niveles más elevados de agresividad implican mayores habilidades que a lo largo del tiempo se han ido aprendiendo. Además, añade el autor que la agresión puede ser a causa de ciertas condiciones adversas, a las que se denomina “frustración” (p. 25). Incluso se puede aprender a agredir a través de modelos o de manera directa sin desconocer los aspectos biológicos (Bandura, 1975).
1.2.7.1. Origen de la agresión
a. Aprendizaje por observación
La agresión puede aprenderse observando e imitando, además vista desde la teoría del aprendizaje, las agresiones serán frecuentes si hay refuerzo (Darley et al., 1990, p. 766). Al respecto Bandura (1975), indica que es menos reforzante la participación en la violencia con respecto a la observación de ella o sus efectos. Ahora bien, es importante señalar que el medio externo cumple un rol fundamental en la adquisición de la agresividad; debido a que no siempre esta se va a manifestar en la emisión de la conducta con el propósito de dañar, sino que también puede ser como un mecanismo de defensa (Chapi, 2012).
b. Principales fuentes de influencia en el moldeamiento
Las influencias familiares
En la teoría de Bandura, las influencias familiares (padres o personas adultas) son el inicio relevante de la agresión; es el espacio donde será modelada y reforzada la agresión. Ahora bien, Bandura (1975), reporta que en las investigaciones (Glueck y Glueck; MacCord et al., 1959) realizadas con familias como determinantes de la agresión antisocial, hay mayor ocurrencia en delincuentes con respecto a los no delincuentes, pero, aquellos jóvenes que han realizado algún ataque no necesariamente sus padres lo han hecho.
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De otro lado, aquellos padres que tienen modelos arbitrarios, sus hijos adoptan estilos agresivos de control sobre los demás (Hoffman, 1960, citado por Bandura, 1975).
Las influencias sub culturales
Están referidas al dominio que ejerce el grupo de personas en el individuo por su interacción constante; estas sub culturas tienen sus propias creencias, actitudes, costumbres o maneras diferentes de comportarse a lo esperado por la sociedad, esto implica que las formas de agresividad que manifiesten será producto del grupo al que pertenecen, en muchos se valora la agresividad y las formas, pero, incluso esto irá variando de acuerdo a cada sub cultura (Gonzáles, 2014; Bandura, 1975; Arias, 2007).
Sin embargo, la sociedad tiene su propio sistema reconocido y aceptado moralmente para crear y educar la agresividad con un fin social (Bandura, 1975). Al respecto, Rohner (1976) manifiesta que “la cultura es el predictor más importante de la conducta agresiva” (citado por Arias, 2007, p. 420).
Influencias por modelamiento simbólico
En relación al punto, los autores, indican que una buena parte del aprendizaje social ocurre por observación casual o directa a partir de los modelos de la vida real, pero no es la única forma, ya que también se puede adquirir mediante imágenes y palabras. La tercera forma es a través del modelamiento simbólico que es la que da los medios de comunicación masiva y en particular la televisión (Bandura, 1975).
Por las características de sociedad en el que se vive, los niños tienen acceso rápido a los televisores y en su mayoría lo hacen solos o acompañados por un hermano, primo o amigo, pero son muy pocos por sus padres. Este acceso fácil, ha permitido que puedan ver diversas formas y niveles de agresión, que muchas veces ni sus padres lo han hecho. Lo que les da acceso a aprender diversas
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maneras de agresión a través del modelamiento propiciando la agresividad interpersonal (Bandura, 1975).
A decir de Myers (2003) cuando se observa un modelo agresivo este podría desencadenar impulsos agresivos y no queda allí, sino que además estaría dándole otras formas de agresión. Por lo tanto, la televisión no es estática, por un lado, reduciría la reacción de los televidentes frente a la situación de sufrimiento de las víctimas y del otro lo hace menos sensible a los actos violentos (Arias, 2007).
c. Procesos del aprendizaje
A partir de la teoría de Bandura, hay algunos procesos que ocurren para que pueda darse el aprendizaje (Jara et al., 2018).
Atención
Para que algo sea aprendido necesariamente requiere ser observado, ahora bien, no todos los estímulos son captados con el mismo interés, para que ocurra debe ser atractivo o salir de lo común o cotidiano. Tal es el caso de los eventos dramáticos, las comedias, las tragedias; repercuten rápidamente lo que genera un nuevo aprendizaje.
A este respecto, es importante el estado de conciencia en el que se encuentra el sujeto, ya que de ello dependerá la asimilación de la información, porque tal situación puede generar variaciones en la percepción.
Retención
Es un proceso muy importante que se apoya en la primera, debido a que a diario uno está expuesto a un sin fin estímulos y no todos ellos serán almacenados en nuestra memoria, sólo aquellos que hayan sido significativos e impactantes y con la participación de la imaginación.
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Reproducción Motora
En la propuesta de Bandura, las acciones y conductas ejecutadas por las personas son producto de los modelos e información adquirida; es decir es la reproducción de las observaciones almacenadas.
Motivacionales.
Para que una conducta sea reproducida requiere de una motivación en el sujeto para que pueda recordarlo y así evocará y recordará y lo empleará.
d. Aprendizaje por experiencia directa
Se encuentra otra forma de aprendizaje más rudimentario que está dado por recompensas y castigos, que son producto de ensayo y error. En la obra se cita que sería poco ético que en el ejército se enseñe a disparar por ensayo error, pero lo que sí se hace mención de algunos trabajos donde la víctima de agresión reacciona frente a su victimario y logra ganar la pelea, lo que le refuerza la conducta agresiva que es la de ya no ser víctima (Bandura, 1975).
Desde la perspectiva de Bandura, el castigo y el refuerzo interactúan en lo cotidiano; sin embargo, es la observación lo que permite que se aprendan las conductas agresivas y que con el tiempo se van afinando como producto del refuerzo que recibe (Carrasco y Gonzales, 2006).
1.2.7.2. Instigadores de la agresión
La teoría no se ocupa solamente de cómo se adquiere la agresión, además de ello aborda de cómo se activan y canalizan. Las diversas maneras de expresión de la agresión son producto de experiencias de aprendizaje que han sido desencadenados por estímulos asociados a situaciones, lugares, personas que recibe el sujeto y que estos a su vez pueden ser mecanismos de freno o no emitir la conducta frente al castigo drástico.
38 a. Influencias del modelamiento
Si se quiere que las personas realicen una conducta, como en este la de agredir se hace mediante la inducción y esto se logra mostrando que otros lo hacen, lo que podría generar que la respuesta de agredir sea efectiva es la condición de que el sujeto esté en un estado de enojado, existe una justificación social y cuando es provocada por la víctima; si los agresores han estado expuestos a modelos conflictivos presentan mayor agresividad física respecto a los que suelen ser más pacíficos (Bandura, 1975).
Este se puede aprender mediante los procesos de la función discriminativa, que le permite seleccionar el momento y espacio para ver si la agresión de acuerdo a la situación tiene aceptación. La función desinhibidora, muchas veces se da cuando el agredido pasa a ser agresor como respuesta a la agresión. Mientras que la activación emocional, se da al ver agresiones porque son propensos a agredir, la situación de agresión lo único que hace es activar su condición.
Finalmente, la intensificación de la agresión ocurre cuando el agresor observa los instrumentos que emplean para la acción de agredir, lo que puede llevar a emplear un instrumento similar o el mismo para lograr su cometido (Bandura, 1975).
b. Tratamiento aversivo
Las situaciones como castigos dolorosos, demora en las recompensas, experiencias de fracaso, insultos entre otros son causal de frustraciones, sin embargo, las reacciones varían de acuerdo a cada persona (Bandura, 1969; citado por Bandura, 1975). Muchas de estas frustraciones desencadenan agresiones físicas o agresiones verbales, pero estas últimas son muy débiles y son remplazadas por las físicas, asimismo cuando se hace reducciones adversas del nivel de reforzamiento y la obstaculización de la conducta dirigida, a una meta pueden llevar a las agresiones.
Lo que llama la atención del autor, es de cómo puede haber personas que viven en condiciones de agresividad. De otro lado, cuando el sujeto tiene antecedentes aversivos pueden dar las condiciones para que estos se
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desencadenes no en todos los casos al mismo nivel y en otros ni siquiera influyen.
c. Móviles de incentivo
El accionar de las personas está guiada en su mayoría por las consecuencias que traerá consigo en el futuro, es decir, importa más el refuerzo que recibirá tras la emisión de una conducta. Ahora bien, las acciones agresivas son consecuencia de la previsión errónea porque creen que tendrán de alguna forma éxito en sus conductas agresivas. De otro lado, cuando se trata de protestas colectivas estas son sostenidas porque existe la posibilidad de que a largo plazo brinde frutos por la presión social (Bandura, 1975).
d. Control por instrucciones
A lo largo de la vida se ha aprendido a recibir órdenes y a cumplirlas, si no se cumplen se es acreedor a castigos; en el foro militar no se debe desobedecer ninguna orden y suele ocurrir lo mismo cuando se es subordinado, de acuerdo al autor es una forma de control social a tal punto que como parte del cumplimiento de las ordenes se puede agredir y son legitimizadas porque viene de una autoridad, ahora bien, resulta siendo más fácil agredir a otro como parte de una orden (Bandura, 1975).
e. Control simbólico
Muchas de las conductas agresivas suelen tener su justificación en creencias ilusorias, otros responden a las voces divinas o a impulsos paranoicos o alguna otra justificación producto de su imaginación (Bandura, 1975).
1.2.7.3. Reforzadores de la agresión
En las siguientes líneas se desarrolla lo planteado por Bandura (1975).
a. Reforzamiento externo
Estas suelen tener consecuencias directas, los reforzadores extrínsecos parece ser que tienen relevancia en la agresión interpersonal por ser doloroso.
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Dentro de los reforzadores externos se encuentran:
Recompensas tangibles en el caso de animales puede ser que reciban como refuerzo comida tras emitir una conducta agresiva, mientras que en el caso del ser humano puede recibir a cabio fuertes suma de dinero, drogas u otros materiales.
Recompensas sociales y de estatus, están referidas a la aprobación que reciben de ciertos sectores además de recibir un reconocimiento, tal el caso de los niños que son alentados por los padres a cometer algún acto de agresividad hacia los otros, pero no les permitan esto mismo en el hogar. Así también, se encuentran en ciertos grupos que los niveles y tipos de agresividad con que se ensañan con sus víctimas son reconocidos lo que actúa como refuerzo.
Mitigación del tratamiento aversivo. Las personas que han sido sometidas a agresiones nocivas como respuesta a humillaciones y tratamientos dolorosos suelen responder con agresiones defensivas, aunque este traiga consigo también dolor inmediato, pero que a largo plazo le trae satisfacción.
Expresiones del daño. Cuando el agresor logra en su víctima signos de sufrimiento, la conducta de agredir es reforzada porque con el viene la sensación de alivio frente a la frustración y estrés que restablece la autoestima (Maccoby y Levin, 1957; Feshbach, 1970 citados por Bandura, 1975). Ahora bien, el autor cita que no necesariamente es reforzador de la agresión, sino que puede ser también inhibidor.
b. Reforzamiento vicario
Constantemente se observa acciones que pueden ser reforzadas o castigadas e incluso las situaciones en la que ocurre uno o el otro, pero las observaciones no sólo son con fines de información, sino que podría ser motivador para ejecutar la acción, ahora bien, la misma situación es percibida de manera diferente porque puede ser aceptado por uno, pero, rechazada por otro, esto dependerá de dónde y cómo fue criado por lo tanto una recompensa puede ser tal o no (Bandura, 1975).