PDF superior LA FORMACIÓN DE ACTITUD CIENTÍFICA DESDE LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES

LA FORMACIÓN DE ACTITUD CIENTÍFICA DESDE  LA  CLASE DE  CIENCIAS NATURALES

LA FORMACIÓN DE ACTITUD CIENTÍFICA DESDE LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES

La formación de actitud científica a través de la enseñanza y el aprendizaje basado en problemas es una innovación y también un gran reto que requiere de varios elementos, entre ellos, el entorno social y cultural, la creación y focalización de ambientes de aprendizaje, como el laboratorio de ciencias y la formulación de proyectos. La actitud científica es una predisposición favorable hacia la ciencia, sus objetos o sus símbolos. El proyecto de investigación implementa una didáctica contemporánea denominado Aprendizaje Basado en problemas- ABP- como núcleo de formación en actitud científica. El problema seleccionado debe hacer parte del contexto socio-cultural del estudiante desde la transversalidad que genera las ciencias naturales. Los equipos formados por estudiantes tienen la tarea de re - direccionar el problema abriendo camino a múltiples alternativas de solución que se concretan en el interés que para el estudiante tiene el aprendizaje de las ciencias.
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CIENCIAS NATURALES. Total de horas clase: 80 Frecuencia semanal: 2 horas clase

CIENCIAS NATURALES. Total de horas clase: 80 Frecuencia semanal: 2 horas clase

Especial atención se brinda a la formación de intereses y motivos en los alumnos, por la actividad docente como condición necesaria para el aprendizaje. La adecuada dirección de la actividad de los alumnos se basa en la necesaria orientación previa, por parte del maestro, para que no sólo sepan qué aprenderán, sino cómo deben proceder, qué medios deben utilizar, y qué operaciones deben realizar, lo que propicia una sólida asimilación del conocimiento y el desarrollo de habilidades. Esto contribuye, además, al logro de la independencia cognoscitiva en los escolares.

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Formación de maestros en ciencias naturales: movilización de elementos de sus esquemas

Formación de maestros en ciencias naturales: movilización de elementos de sus esquemas

1. En relación con el primer aspecto, la conceptualización de la enseñanza, el autor plantea que se hizo evidente la existencia de una doble dimensión para la enseñanza: externa e interna; esta consideración nos sitúa en la perspectiva de entender que enseñar es más de lo que el profesor hace en la clase. Para tratar de comprender las relaciones entre el mundo interno y externo de cada docente, es necesario indagar sus ideas y también observar sus acciones, registrarlas y analizarlas; puesto que “en él coexisten la acción y el discurso sobre la acción” (Zabalza, 1987, p. 112). Se añade, entonces, la componente subjetiva, intencional y racional del profesor que condiciona sus acciones. Desde ese momento, se empieza a considerar la enseñanza como una actividad profesional, y, como tal, supone superar visiones mecanicistas y técnicas de esta, basadas en acciones rutinarias y sin sentido. Sin embargo, en la actualidad persisten no solo estas visiones sino también prácticas de enseñanzas basadas en la repetición. Acogemos la postura del autor respecto de la enseñanza como actividad racional, que implica un proceso de acomodación constante a sujetos y al contexto, entendiendo la racionalidad no solo en su componente intelectual sino también en lo afectivo, emocional y experiencial.
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La perspectiva interdisciplinaria en la enseñanza de las Ciencias Naturales para la formación docente

La perspectiva interdisciplinaria en la enseñanza de las Ciencias Naturales para la formación docente

En el trabajo proponemos la necesidad de un marco conceptual interdisciplinario para el abordaje de la formación docente de grado. Las ciencias naturales permiten este enfoque. Articulando campos de acción con otras disciplinas y generando espacios de reflexión en encuentros de tipo taller, a partir de las vivencias prácticas de contenidos trabajados en clase y favoreciendo el aprender haciendo, intentamos promover la adquisición y el afianzamiento de contenidos y competencias. Desarrollamos este marco conceptual y ejemplificamos con una experiencia realizada desde las ciencias naturales en una institución de formación docente de la zona.
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Enseñanza de astronomía estelar a docentes en formación en Ciencias Naturales

Enseñanza de astronomía estelar a docentes en formación en Ciencias Naturales

tema, los temas no siempre llevan un orden determinado sino que se presentan de manera aleatoria. En este sentido se puede decir que hay un enfoque tradicional, donde el docente tiene toda autoridad sobre el conocimiento, transmite dicho conocimiento y el estudiante recibe lo que el docente le ofrece. Algunas veces se programan cursos los cuales sí llevan un orden determinado pero igual el estilo de la clase sigue siendo tipo magistral el docente explica cada tema y los estudiantes escuchan y de acuerdo a las preguntas formuladas se avanza. De esta manera surgen algunas personas que se convierten autodidactas en un determinado tema, después de escuchar algunas conferencias les llama la atención algo por ejemplo planetas extrasolares, astrobiología, Sistema Solar, entonces comienzan a consultar, leer sobre el tema escogido y a preparar conferencias relacionadas de tal forma que se van haciendo “expertos” en algo. Si bien esta experiencia es enriquecedora y algunos aficionados han presentado propuestas de talleres un poco más prácticos, no se observa un dinamismo investigativo entre ellos, es más un interés en la acumulación de conocimiento.
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El laboratorio: un espacio de formación en la enseñanza de las Ciencias Naturales

El laboratorio: un espacio de formación en la enseñanza de las Ciencias Naturales

minado para la presentación del material, recursos a utilizar, se organizó el desarrollo de la clase y actividades en torno a estos es- pacios de trabajo (figura 3). En el segundo caso se pusieron en marcha la distribución y organización de las actividades, el tipo de trabajo que se iba a desarrollar y los recursos disponibles (figura 4). Asimismo, se presen- taron casos particulares, a pedido de la do- cente del curso, el TP de laboratorio “Re- producción Asexual en plantas y animales”, se replicó en las diferentes divisiones del 3er año, ya que consideraba que desarrollar el tema con material biológico, preparados histológicos afines, permitiendo una ob- servación directa del proceso reproductivo, favorecía la comprensión y comparaciones de los diferentes tipos de reproducción de los seres vivos. Situación similar se dio en el TP “Células sexuales” que se concretó en dos 4to año (Figura 4 y 5).
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La educación científica del siglo XXI: retos y desafíos para los maestros de ciencias naturales

La educación científica del siglo XXI: retos y desafíos para los maestros de ciencias naturales

La enseñanza de las ciencias naturales actualmente requiere responder a las dinámicas cambiantes de la sociedad, de la escuela y de los estudiantes, por esta razón se propone seguir los parámetros de la educación científica incluyente que rompa con los es tándares tradicionales y elitistas, donde a su vez se aborden problemáticas de índole ambiental, se haga buen uso de las nuevas tecnologías y se piense críticamente acerca de lo que implica el desarrollo y avance científico; no obstante, llevar a cabo esta perspectiva de educación, requiere un maestro que se apropie de sus saberes profesionales docentes para contribuir a la creación de escenarios en el aula de clase, que conlleven a la formación de un sujeto íntegro. Estos saberes pueden provenir de diferentes fuentes, como los estudios realizados, su práctica pedagógica y sus experiencias personales, aún así es imprescindible reconocer las dinámicas escolares como aquellas que permiten que el maestro visibilice, invisibilice, o resignifique esos saberes para generar un proceso de enseñanza donde se fomente la verdadera apropiación de la cultura científica y por tanto, el actuar racionalmente frente a las diversas situaciones sociales. Esto último, posiciona al maestro como un sujeto activo en el aula, capaz de dinamizar, gestionar, tomar decisiones y actuar en coherencia frente a las necesidades del contexto escolar.
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La clase de ciencias naturales y el  desarrollo de competencias para la  vida en la escuela primaria

La clase de ciencias naturales y el desarrollo de competencias para la vida en la escuela primaria

Cuando se hace referencia a educación de calidad, se hace implícita la necesidad de que sea efectiva, eficiente, pertinente, justa y equitativa. Lo anterior se refleja en procesos de formación que reconozcan las nece- sidades de los niños y niñas, las cuales deben responder a un mundo en el cual comprender que aspectos como, por ejemplo, la importancia del auto-cuidado, el uso racional de los recursos, la planeación de proyectos en equipo, entre otros, marcan la diferencia y permiten pensar la educa- ción científica de manera distinta, en un marco mucho más amplio y útil. El desarrollo de pensamiento científico, coadyuva en la formación de ciudadanos y ciudadanas más críticos, reflexivos, y creativos, con una vi- sión holística de los problemas, capaces de transformar la realidad utili- zando racionalmente los recursos humanos, naturales, y tecnológicos que nos ofrece el medio. Es entonces tarea de la escuela pensar programas de formación en ciencias inclusivos, que promuevan diálogos reflexivos y críticos a partir de lo que se aprende.
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CIENCIAS NATURALES. Total de horas clase: 120 Frecuencia semanal: 3 horas clase

CIENCIAS NATURALES. Total de horas clase: 120 Frecuencia semanal: 3 horas clase

Todo esto se refuerza al tratar los principales recursos naturales de Cuba, su aprovechamiento y protección como forma de contribuir al desarrollo económico y social de nuestro país. Las Ciencias Naturales contribuyen a la formación de convicciones mora- les, normas y hábitos de conducta, así como los sentimientos de amor a la natura- leza y la necesidad de brindarle protección, el amor al trabajo, el respeto a los trabajadores, la comprensión ante la labor del hombre en la transformación de la naturaleza y cómo aprovechar las potencialidades que ella nos brinda para la defensa de la patria. Además, desarrolla las normas y hábitos higiénicos, tanto individuales como colectivos y de comportamiento correcto en relación con la vida social.
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CONOCIMIENTOS QUE INTERACCIONAN EN UNA CLASE DE CIENCIAS NATURALES

CONOCIMIENTOS QUE INTERACCIONAN EN UNA CLASE DE CIENCIAS NATURALES

Lo expresado por este autor, pone de manifiesto que el conocimiento de los profesores, está determinado en cierto modo, en la confluencia entre varias fuentes de saberes provenientes de la historia de vida individual, de la sociedad, de la institución escolar, de los otros agentes educativos y de los lugares de formación. Los saberes que sirven de base para la enseñanza se caracterizan, por tanto, por la confluencia y la interrelación de esta multiplicidad de saberes lo cual ha sido denominado sincretismo (Tardif, 2004), lo que significa que sería vano, procurar una unidad teórica, aunque fuese superficial, en ese conjunto de conocimientos, de saber hacer, de actitudes y de intenciones.
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Ciencias e interdisciplina en territorio. Experiencia de formación docente con estudiantes de Ciencias Naturales

Ciencias e interdisciplina en territorio. Experiencia de formación docente con estudiantes de Ciencias Naturales

Partimos de considerar que no existe “un método científico” con un orden preestablecido de acciones o sucesos; que la observación nunca es neutra ni objetiva sino que está condicionada por el marco teórico de quien observa; que las ciencias trabajan fundamentalmente con modelos; que los modos de construir conocimientos son variados y se relacionan con los objetos de estudio, con el recorte definido por el o la investigadora en relación a las disciplinas, con los paradigmas en donde nos situemos (Petrucci, e.p.). Apuntando a reflexionar sobre la existencia de distintas metodologías de investigación, como las correspondientes a las ciencias sociales y naturales, dividimos a las y los estudiantes en dos grupos de trabajo. Estos grupos trabajaron con dos objetos de estudio diferentes: un objeto físico y material (un dispositivo didáctico específico), y un hecho social conformado por el desarrollo mismo de la clase.
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Las ciencias naturales me generan... emociones vinculadas a las ciencias en la formación docente permanente

Las ciencias naturales me generan... emociones vinculadas a las ciencias en la formación docente permanente

(66%) y motivación (63%) por las ciencias naturales, su enseñanza y las actividades experimentales, pero que, de manera simultánea, manifestaban temor (37%) y tensión (34%). En relación con las actividades experimentales; la totalidad contestó que son un medio eficaz para que los alumnos com- prendan su entorno de forma más concreta y significativa, y que sí las utilizan durante su clase; pero mostraron un poco de tensión al expresar sus respuestas, probablemente porque sus experiencias con la ciencias, en algunos casos, no habían sido muy agradables, no tenían pleno dominio de esta asignatura y las realizaban ocasionalmente (García Ruiz y Sánchez, 2006).
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Orientando un cambio de actitud hacia las Ciencias Naturales y su enseñanza en Profesores de Educación Primaria

Orientando un cambio de actitud hacia las Ciencias Naturales y su enseñanza en Profesores de Educación Primaria

Con respecto a las estrategias, recursos y actividades para enseñar las ciencias naturales, los profesores participantes en este estudio reconocieron que hacían uso de cuestionarios, resúmenes, exposiciones orales de los temas con la ayuda de esquemas o ilustraciones y lectura del libro de texto. Ninguno de ellos realizaba en su clase actividades experimentales o prácticas (generalmente las dejaban de tarea), argumentando que no cuentan con la formación adecuada, ni con el material para ello; esto es importante debido a que el poco conocimiento y la falta de experiencia relacionada con las ciencias, conduce a una baja comprensión de los conocimientos científicos y contribuye a tener actitudes negativas hacia las ciencias (Kahle y Lakes, 1983). Además, la falta de recursos para realizar actividades prácticas o experimentales, les puede llegar a representar un gran obstáculo, ya que esta falta de recursos puede conducir a una falta de motivación en los docentes, es por ello que es importante incluir estrategias como la que presentamos en la propuesta didáctica, porque con este tipo de actividades los profesores reflexionan sobre la inclusión de materiales sencillos, fáciles de adquirir y de uso cotidiano para realizar actividades prácticas en el aula.
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Una experiencia de modelización en una clase de matemática para las ciencias naturales

Una experiencia de modelización en una clase de matemática para las ciencias naturales

En el contexto científico-tecnológico de los últimos cincuenta años, el rol de la matemática en nuestro entendimiento sobre los fenómenos biológicos ha sido fundamental: el modelo neuronal ( Hodgkin & Huxley , 1952 ) ha permitido avan- zar nuestro conocimiento sobre el comportamiento de las células neuronales a ni- vel individual y colectivo, la teoría de formación de patrones ( Turing , 1952 ) para modelos de reacción y difusión, los modelos poblaciones del tipo Lotka-Volterra ( Lotka , 1910 ; Volterra , 1926 ), entre otros. Esta lista de ejemplos, lejos de ser ex- haustiva, es una muestra de cómo la matemática ha favorecido el avance de nues- tro conocimiento sobre diversos fenómenos de las ciencias naturales. A medida que la ciencia avanza, la frontera entre la matemática y las ciencias aplicadas, co- mo las ingenierías y las ciencias naturales, es cada vez más difusa: “El éxito de los modelos matemáticos sugiere su uso también en situaciones más complejas y a primera vista imprevisibles, en las últimas décadas la Matemática Aplicada ha ido ganando terreno en cursos de grado y posgrado en diversas universidades” ( Bassanezi , 2002 , p.35).
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Concepciones de profesores rurales sobre la clase de ciencias naturales y su influencia en la práctica de aula

Concepciones de profesores rurales sobre la clase de ciencias naturales y su influencia en la práctica de aula

El proceso educativo es un sistema complejo y diverso, nutrido por muchas áreas del conocimiento, basado en la interacción que se genera entre “(…) maestro-alumno(s); maestro-microentorno(s); alumno-macroentorno(s), y las relaciones de todos ellos con el macroentorno, y en particular con los saberes socialmente circulantes” (Vasco, 1990, p.3), lo que muestra, por tanto, que la relación que tiene el maestro con el microentorno desde el punto de vista institucional, entre maestros, directivos y padres, así como las relaciones con los saberes que pueden ser reconfigurables y modificar la interacción con el estudiante. Lo anterior expone que las relaciones que el maestro-microentorno, que son modificables, pueden afectar directamente lo que el estudiante aprehende en la relación maestro-alumno. Esto abre una gran oportunidad en el contexto rural, en el que la relación del entorno, macro y micro con los individuos involucrados en el espacio escolar, es muy estrecho y fuertemente ligada al territorio. Es por esto, que se genera un gran interés en indagar sobre las relaciones del pensamiento y conocimiento del profesor en estos contextos específicos, en paralelo con un currículo nacional y un marco normativo establecido, para conocer y proponer, a corto y mediano plazo, instancias de formación en servicio para la enseñanza de las ciencias en el aula rural.
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La clase de Ciencias Naturales: una práctica discursiva

La clase de Ciencias Naturales: una práctica discursiva

discusión de las ideas en el aula y en el uso de un lenguaje personal que combine la opinión propia y la de otros con el fin de dar argumentaciones válidas, de esta manera se puede ofrecer una visión que comprenda la racionalidad de la ciencia, tal como la ven los alumnos para quienes se torna complicada a la hora de explicar conceptos propios de la disciplina, si en el aula se continua presentando la ciencia como un producto final sin reconocer que se establecen relaciones coherentes entre las afirmaciones y argumentos que se han planteado, los docentes en su práctica pedagógica no posibilitarán la formación de un “estudiante crítico y capaz de optar entre los diferentes argumentos que se le presenten, de manera que pueda tomar decisiones en su vida como ciudadanos” (Sarda, 2000). Por ello nos apoyamos en que “La ciencia hace parte de la cotidianidad, está presente en muchos aspectos de la vida y es importante para la construcción de esquemas mentales argumentativos, que no deben quedarse solamente en la clase, la argumentación debería ser un proceso fundamental para comprender y entender la ciencia en el aula convirtiéndose así en una estrategia para su enseñanza, ya que no solo permitiría debatir acerca de temas netamente científicos en la escuela sino que también contribuiría a formar ciudadanos capaces de desempeñar un papel importante en el debate de temas sociocientíficos y éticos.
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Sobre la formación de científicos y profesionales en las facultades de ciencias exactas y naturales

Sobre la formación de científicos y profesionales en las facultades de ciencias exactas y naturales

Desde el EP de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP entendemos que la solución a estas dificultades excede la imposición de técnicas de enseñanza desde los reglamentos. En los currículos está ausente la formación sobre los fundamentos de la ciencia y sobre la estructura y funcionamiento del sistema científico nacional e internacional. Como resultado, los científicos que se forman (menos que los que el país necesita) se insertan acríticamente en el sistema, pues no pueden cuestionar ni modificar lo que no saben que existe (Mengascini et al., 2003). Lo mismo ocurre con la formación docente y su consecuente desempeño. La expectativa de una solución meramente técnica de los problemas de la enseñanza universitaria denuncia una visión cientificista, que ignora que el sistema científico está tan atravesado por ideologías y por factores de poder como cualquier otra institución social.
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La indagación científica  Una estrategia para aprender colaborativamente ciencias naturales en la educación primaria

La indagación científica Una estrategia para aprender colaborativamente ciencias naturales en la educación primaria

Finalmente, a partir de la triangulación de los datos se puede constatar que cuando los niños son entrenados y dirigidos con lecciones muy estructuradas, su aprendizaje se mantiene en un nivel de superficialidad y uniformidad, se reproducen saberes y se practican rutinas preestablecidas, y con dudoso interés por parte de los niños (Pozo et al., 1991). Efectivamente, en nuestra condición de educadores, si nuestros niños y niñas se comportasen de acuerdo a su edad y a lo que se espera de ellos, tendríamos un gran motivo de preocupación (Gadner, 1998). Sin embargo, si ponemos atención a ciertas interacciones que ocurren mientras los estudiantes trabajan en una clase de ciencia (Red 4), podemos observar, de manera nítida, como algunos niños intentan transitar hacia rutas divergentes, crean nuevas “exploraciones emergentes” a las propuestas diseñadas por la docente. Dichas exploraciones son la manifestación de nuevas ideas , de pequeñas ideas que , si son mediadas y promovidas, pueden transitar a las grandes ideas de la ciencia, es decir , estamos frente a genuinas oportunidades para que niños y niñas puedan movilizar nuevas habilidades orientadas a identificar y resolver nuevos problemas, es decir , habilidades que pueden ser operadas para la generación y reconstrucción del conocimiento científico en el aula, pasando de ser un estudiante que asume un rol de pasividad a ser un sujeto constructor y transformador (McRainey, 2008).
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Problemática de la enseñanza en campos esenciales de ciencias naturales: modelo de intervención didáctica en una clase de ciencias

Problemática de la enseñanza en campos esenciales de ciencias naturales: modelo de intervención didáctica en una clase de ciencias

"Se conocen como metas de comprensión los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro hacia dónde habrán de [r]

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Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Educación Científica Pertinente y con Calidad

Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Educación Científica Pertinente y con Calidad

La primera evaluación exhaustiva del riesgo de extinción por el calentamiento global descubrió que más de un millón de especies podrían estar destinadas a la extinción para el año 2050 s[r]

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