LAS ABSTRACCIONES DE LA CULTURA DE AUIDTORÍA Y EL ‘MOMENTO VIRTUAL’

La forma en que las organizaciones definen sus roles y responsabilidades con el público es un resultado del Virtualismo, “la tendencia a ver el mundo en términos de categorías idealizadas, una realidad virtual, para luego actuar en formas que hacen que lo real se ajuste a lo virtual” (Carrier, 1998:5). Cuando los resultados en el mundo real no calzan con el modelo abstracto se asume que éste no fue aplicado con suficiente rigor (Miller, 1998:196).

Producto del Virtualismo, la cultura de auditoría opera mediante abstracciones (Miller, 2003:62). En la educación superior introduce: abstracciones en el lenguaje; un cambio de enfoque “de sustancia a representación”; y un “aumento de la evaluación cuantitativa sobre la cualitativa.

6.1. Abstracciones producidas por el lenguaje

En la cultura de auditoría lo más importante son los documentos y los patrones de lenguaje que se repiten a distintos niveles y en distintas circunstancias (Millar, 2003). Hay especialistas que deben “traducir” el trabajo al lenguaje correcto. Muchas veces este lenguaje se aleja de la realidad.

6.2. Abstracciones producidas por la representación

El énfasis de la cultura de auditoría en el desempeño de los docentes y el “empoderamiento” de los estudiantes hace que dependa de la consulta. La contradicción de consultar a los estudiantes es que éste es tan solo un acto de representación que sirve el propósito de ejercer poder sobre los docentes mientras presume “empoderar” a los estudiantes, a quienes también se les quita poder.

El sistema funciona como la mirada panóptica con capacidad de disciplinar y castigar (Shore and Roberts, 1995). Los estudiantes tienen el rol de escrutadores en este sistema de vigilancia y según Foucault (1997:200), la auditoría es una relación de poder del escrutador sobre el observado, donde el último es tan solo un “objeto de información”.

6.3. Abstracciones causadas por la información cuantitativa

La información cualitativa se percibe como evidencia “suave” y el uso de indicadores y su retórica de transparencia proporcionan una visibilidad que oculta muchas cosas. Las relaciones no se ven reflejadas en los indicadores porque como sugiere Corsín-Jiménez (2005:74) “la información transparente y el conocimiento en tiempo-real no tienen vida social”. Al evaluar la docencia a través de indicadores, la auditoría supone que la meta es la “asimilación inmediata” e ignora que “el aprendizaje puede manifestarse semanas, años o generaciones después de ser enseñado y en formas que no se asemejan al original” (Strathern, 2000c:318). Los indicadores no toman en cuenta el tiempo “sin producción visible”, importante para el aprendizaje. Tampoco pueden tratar con la “improductividad productiva” (Strathern, 1997:318), tan presente en el quehacer investigativo.

Se asume que los indicadores representan la realidad en términos objetivos y cuantitativos; en cambio, representan una abstracción que, al guiar acciones para modificar la realidad, producen lo que Miller (2003) llama el “momento virtual”.

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7. CONCLUSIÓN

La educación superior en el mundo neo-liberal convive con el declive de los fondos públicos, la competencia en la “economía del conocimiento” y la disminución del poder de los académicos a favor del personal gerencial. Hay presión por producir conocimiento que pueda ser considerado útil. En este contexto, la clave para la supervivencia de las universidades se atribuye a la cultura de auditoría que provee los mecanismos para que las universidades compitan en el mercado mientras mantienen la confianza del público.

La auditoría impone prioridades a los académicos, promueve ciertos comportamientos y hace que las organizaciones se vuelquen en una producción constante de información que no ayuda a entender la realidad y roba tiempo de contacto con los estudiantes.

Los procesos que se ponen en práctica para controlar y evaluar la calidad requieren que los estudiantes desempeñen el rol de clientes e ignoran factores importantes de la profesión docente. Además la calidad se convierte en la capacidad de los profesores de complacer a los estudiantes

La cultura de auditoría no admite que refuerza valores provenientes de la economía política, los cuales influyen en la evaluación que los estudiantes hacen de sus profesores y su educación. Por ejemplo, una clase con mucha participación o en la que fueron empleadas nuevas tecnologías de la información puede ser considerada excelente; o una clase en la que los estudiantes no reconocen ninguna habilidad mercadeable podría ser evaluada pobremente.

Como los estudiantes no siempre se perciben a sí mismos como clientes y a la educación como una mercancía, la burocracia se ve en la necesidad de establecer rituales para construir la identidad de cliente y hacerlos comportarse en armonía con el sistema. Al ser consultados se les reconoce como receptores de un servicio y por otro lado, se asegura que reconozcan la forma oficial en que la institución mejora la calidad.

La visibilidad que producen los indicadores oculta aspectos económicos, políticos y culturales como las relaciones, que intervienen con las universidades y el proceso de enseñanza aprendizaje. La cultura de auditoría muestra su sintonía con el Virtualismo cuando oculta aspectos no cuantificables y enfatiza la estandarización.

En suma, la cultura de auditoría trae consecuencias para la educación. Se confía en los encargados de los procesos de auditoría y no en los profesores. Para Power (1994:46) y Wright (2002:117) el control ejercido afecta negativamente la autonomía profesional y la innovación y por ende la calidad de los cursos que se diseñan, cada vez más con la auditoría en mente.

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