Estamos hablando de preparación emocional, pero también del aprendizaje de una cultura profesional de grupo, de claustro, de cen- tro. Asimismo, hay que hablar de la necesaria renovación de nues-
21. Ver la visión de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos: 1. Contra la compartimentación, la superespecialización. Lo global, esen- cial, complejo, cambiante… Visión eco-lógica-cósmica.
2. Mejor una cabeza clara que llena. Aptitudes organizadas, e.d. creativas. Ciencias conectadas.
3. Visión humanista: unificar ciencias y letras. Las humanidades. Contra los reduccionismos.
4. Aprender a vivir. Convertir los conocimientos en hábitos de vida. Hones- tidad. A favor de la verdad, control de los errores = lucidez (luz). Aprender a moverse por la noosfera.
5. Aprender a vivir. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo, no mi- tos, no metafísica. Las incertidumbres de la política: pactos contra la incerti- dumbre del destino. Azar y necesidad. No al escepticismo como salida: hay estrategias, hay adaptación a contextos, hay retos, incluso hay respuestas. 22. Huberman (1989: 47-69) ha investigado empíricamente las biografías profe- sionales y explica que hasta los 6-8 años de media no se da un sentimiento de segu- ridad y competencia; y que alrededor de los 17 años de ejercicio aparece un desdo- blamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados: désenchantement ou réalisation. Estos primeros momentos permiten fácilmente el contagio de actitudes positivas que llevarán a la realización personal. Hay muchos estudios sobre inducción profesional o simplemente organizacional, presentes ya en los manuales, como Peiró, 1986. También tiene mucho interés para teorizar esta propuesta Varela y Maturana, 1982.
151 7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado
tras culturas profesionales. Hemos hablado de lo que representa esta cultura en el capítulo 3.
En efecto, las culturas profesionales no son simplemente la suma de las actitudes personales de los profesionales. Las culturas profesionales, como las de los pueblos, son un conglomerado de ac- titudes, valoraciones, tabúes, relatos y, también, celebraciones, mi- tos, héroes… que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los valores personales, modulando incluso el sentido crítico personal. Pueden ser fuente de construcción profesional, pero también de es- cepticismo y de malas prácticas. La selección es imprescindible.
Hay que decir que el docente no es un trabajador que obede- ce órdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas. Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal inde- pendiente, como los arquitectos y abogados, sino que, como los médicos, necesita un centro, un equipo para ejercer su trabajo. Necesita asistir a claustros, a entrevistas con padres, a coordina- ciones de nivel, a reuniones del Consejo Escolar, a sesiones de for- mación. Como profesional disfruta de una responsabilidad per- sonal. Pero también tiene la responsabilidad colectiva de hacer funcionar correctamente el equipo de profesores, el centro. Esta responsabilidad personal y colectiva implica formación y evalua- ción. Parece lógico, pues que, como hacen los médicos, tanto la evaluación como la formación hay que hacerlas mayoritariamente en el centro de trabajo.
En este sentido me gustaría sugerir que en los centros se imita- ran las sesiones clínicas de los médicos, que incluyen una forma- ción muy práctica basada en la solución de problemas, o en el aná- lisis de casos, pero también una autoevaluación formativa muy efi- ciente al medirse continuamente con los compañeros. Creemos que en estas sesiones se aprendería de los más experimentados, todo el mundo aprendería a exponer sus innovaciones de aula o de materia, se provocaría una espontánea autoevaluación muy contextualizada de las actuaciones, íntimamente relacionada con la constante auto- formación, automotivación y concienciación del sentido de la profe- sión, etc. También sería el lugar adecuado donde podrían destacar los líderes pedagógicos, la diversidad de estilos docentes y aparecer vocaciones a la dirección. En definitiva, se podría practicar una for- mación continua muy eficiente, práctica y comunitaria. Con varia- ciones, hay centros que ya lo practican satisfactoriamente.
Pero ninguna formación sustituye la autoformación, la preocu- pación constante por la propia competencia, la acomodación con- tinua a la evolución de los valores sociales. Y muy especialmente la autogestión de las emociones, la automotivación, en resumen, la preocupación constante por la construcción y el desarrollo perso- nal y profesional.
Podemos concluir, pues, que nos parecemos a los médicos en tres aspectos básicos: en la importancia de lo que llevamos entre manos (la educación y la salud), en la necesidad de instituciones
ad hoc donde llevar a cabo la profesión (escuelas, hospitales) y en
que el ejercicio de la profesión utiliza diversas ciencias, pero no es una ciencia sino un oficio, un arte. Se habla de ars medica, también de profesores que tienen un «arte».
Quizás también deberíamos parecernos en el perfil de forma- ción vivencial que practican los médicos: el sistema MIR, porque en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y hábitos mentales, de protocolos convenidos, de principios éticos que se resuelven en último término en dimensiones emocionales muy específicas que hay que mantener a lo largo de la carrera pro- fesional y que fundan su sentido.
Al comparar médicos y docentes hay que mencionar alguna diferencia importante: los protocolos profesionales son, y han de ser, mucho más exigentes en la medicina que en la docencia, donde está perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes.
Algunos detalles más
Estos años de inducción deberían tener una retribución inferior a la de los profesores ya formados. Eso permitiría un reconocimiento económico de sus tutores, o el pago de parte de los profesores ju- nior de un máster simultáneo. También habría que pensar en una reducción de horario mientras acaban el máster.
Es muy importante el reconocimiento personal, aunque el econó- mico también será bien recibido. Reconocer los méritos o la prepara- ción académica de los noveles parece importante, pero en los perio- dos medio y final de la carrera del profesor, el reconocimiento es vi- tal para mantener una alta motivación, un bienestar profesional y un trabajo constante de actualización. La automotivación es imprescin- dible, ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesora- do. Tanto los directores como la administración deberían tomar nota. Este primer periodo de vivencia profesional formativa también debería ser selectivo. La responsabilidad es ahora de los tutores. Se trata de una responsabilidad muy importante. Por lo tanto, hay que evaluarla y retribuirla de alguna manera. Como las aspiraciones profesionales pueden ser diferentes, el tutor bien evaluado debería de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: eco- nómicamente, en avances de carrera profesional, en opciones para acceder a otros cuerpos, a la universidad, a la administración, a la inspección, a la dirección de centros…
La elección de los tutores podría quedar en manos de los direc- tores de centro, en estos momentos faltos de herramientas de reco- nocimiento de sus profesores.
153 7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado
Una tercera observación es que hay que enfocar el currículum del grado y del máster pensando menos en el hecho de que los es- tudiantes de profesores «conozcan» las últimas investigaciones internacionales y más en dotar a los neófitos de las competencias personales y profesionales, es decir, de la inteligencia emocional que necesitarán.
Dos consecuencias: en primer lugar, la formación del máster y del grado también tiene que ser competencial. Por lo tanto, trabajos en grupo, participación en investigaciones, exposiciones en clase, programaciones, casos, aplicaciones prácticas, simulaciones, com- promisos de aprendizaje, autoevaluación competencial y de acti- tud…, y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pue- den aportar un material de primera mano al currículum.
Las competencias no acaban en «saber hacer», sino en «hacer»: la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. Por eso son esenciales las prácticas y su control. Tanto para elegir los centros donde el estudiante de profesor pueda observar, aprender y ejercer buenas prácticas, como ya hemos apuntado, como para ha- cer que las valiosas experiencias prácticas sirvan para enriquecer el trabajo académico. Sorprende, por ejemplo, que raramente en- contramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currícu- los del máster o grado.
En último lugar: se trata simplemente de articular teoría y prác- tica para obtener los mejores resultados, los mejores profesores. No se puede olvidar que una formación práctica sola provocaría distorsión de los fines, olvido de reglas, empobrecimiento de los recursos, desconocimiento de otras realidades y otras visiones, ais- lamiento, etc. Tampoco la sola teoría produce los efectos que busca sin la experimentación, la prueba, el ensayo y error. La teoría se entiende mejor y se torna más significativa si se construye sobre experiencias reales. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje personal, pero solo eso, que es como aprendemos actualmente, no puede producir más que una formación divergente, esporádica, in- termitente y muy dura en términos de sufrimiento personal. Ade- más, dilapida la acumulación de experiencias de miles de profeso- res veteranos.23
23. Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantísi- ma que se pierde cuando se jubilan porque no está considerada de ninguna manera por la carrera docente, porque la cultura de los centros fomenta el trabajo indivi- dual, y también porque no existe en los centros ninguna estructura de maestría como la que proponemos. En realidad, la experiencia acumulada solo se aprovecha si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional, cul- tura profesional elevada, proyecto educativo asumido, conciencia de que el trabajo es colectivo.