La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje
El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo, sino que está plagado de emociones. La satisfacción por haber su- perado un aprendizaje o la frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. Pero dentro de un contexto educativo, quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. La relación
entre profesor y alumno está llena de emociones que mueven al
alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan, lo hacen sen- tirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de miedos y angustias.
Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover, motivar, empujar a hacer algo. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a levantarnos cada día, a comer, a ha- blar, a relacionarnos con los demás, etc. Sin emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han col- gado en su cochecito, no intentaría gatear para acercarse a ese obje- to que observa que sus padres se ponen en la oreja, no encontraría interesante intercambiar sonidos, miradas, sonrisas con los que le rodean. Sin la emoción de los elogios de los mayores y la satisfac- ción por la propia competencia, el niño que aprende a leer no pa- saría tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración, los niños no dedicarían tanta atención, tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir, a sumar, restar, etc. y el fracaso escolar estaría garantizado.
Estilos atribucionales
Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos
hemos propuesto. Los niños tienen que hacer aprendizajes muy di- fíciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc. Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y dig- no de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez, convencidos de que al final tendrán éxito. Este cóctel de emociones y la consideración del aprendizaje como fruto del esfuerzo, será el motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en
los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzar- los. Así, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japone-
sa en el que esté interesada porque piensa que tiene las destrezas básicas y que con esfuerzo aprenderá a hacer los platos, pero difícil- mente se apuntará a un equipo de fútbol si ni le gusta ese deporte, ni ha jugado nunca. Aun así, podemos encontrar a otras que sí lo harán. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes.
Indudablemente, en la valoración de nuestras posibilidades también influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedo- sa probablemente tenderá a evaluar más negativamente sus posi- bilidades de éxito que otra. Eso no implica cuestionar la relación esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansie- dad la lleve en muchos casos a dedicar más tiempo en asegurar el aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros apren- dizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos o no seamos hábiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiará esta condición porque ya está definida y es «inamovible», no nos esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Núñez, González y González, 1994). Esta atribución diferencial al esfuerzo (considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el «don» necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional.
El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos.
Conformación del estilo atribucional
El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti
Dweck, 1988). En la primera infancia los padres están felices por la llegada del bebé, es un momento de relación mágica en la que las formas redondeadas del niño mueven al adulto a aproximarse a él y protegerlo, y cualquier pequeño avance del niño es celebrado con mucha alegría. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y animar al niño, y cada pequeña producción suya se ve recompen-
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sada con exageradas alabanzas. El niño no duda de la sinceridad de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por tanto se anima fácilmente ante los aprendizajes que le proponen. En ese momento atribuye sus aprendizajes básicamente al esfuerzo. Pero en la etapa de primaria el niño empieza a ser más consciente de sus compañeros, se fija en las producciones que hacen y las com- para con las propias. En esa comparación empieza a percibir que existen algunas invariantes, y que hay niños que siempre alcanzan los aprendizajes con más rapidez o más éxito que otros. Con estas observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay ni- ños y niñas que son más hábiles que otros y que esa habilidad in- fluye en el resultado del aprendizaje.
Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los primeros años contrastan con los otros padres la evolución del niño (la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra, etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los niños sanos se dan de forma tan rápida, que los padres no pueden sentir más que satisfacción y alegría. Pero a menudo los padres pierden el op- timismo incondicional cuando el niño empieza a perder las formas redondeadas y empiezan los aprendizajes académicos instrumenta- les como la lectoescritura o las primeras operaciones aritméticas. Entonces empiezan a observar la evolución de sus hijos con mayor preocupación, proyectándolos en un hipotético futuro éxito en la vida adulta. Buscan información también en la evolución de sus compañeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregun- ten con frecuencia a su tutora: «Pero ¿cómo va mi hijo con respecto al resto de la clase?». Por desgracia esta preocupación no siempre se traduce en una mayor implicación de los padres en los aprendi- zajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que no cambiará el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos también eran unos «negados para las matemáticas» o «negado para los es- tudios». En esos casos proyectan su propia atribución de los resul- tados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen de intentarlo.
Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribu- cional más sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarán que si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de sus hijos, haciendo que lean cada día, revisando los deberes, etc. su hijo superará cualquier dificultad y alcanzará con éxito sus apren- dizajes. Esta relación también se puede observar en los maestros.
El maestro que atribuye sus propios éxitos a su inteligencia «natu- ral» probablemente desistirá del esfuerzo de ayudar a un alumno con dificultades, porque pensará que el problema de su alumno es
debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contra-
rio el maestro que atribuye sus éxitos a la suma de muchos esfuer- zos a lo largo de su vida, pensará que si invierte más esfuerzos en ese niño con dificultades, este podrá salir adelante.
Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje
Durante la primaria, los alumnos experimentaron el éxito y el fra- caso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y ob- servan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compa- ñeros a este éxito o fracaso. Si el niño ve que sus maestros y padres tienen bajas expectativas porque piensan que es un niño «poco in- teligente» (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo genético inamovible), el niño probablemente acabará asumiendo esa creencia y dejará de esforzarse en los aprendizajes académicos para no hundir aún más su autoestima académica. Una parte de esos niños intenta- rá encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos poco cívicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como atrevidos por sus compañeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn y Midgley, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
Cuando ante un niño con dificultades, maestros y padres invier- ten más esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desme- nuzando los aprendizajes en aprendizajes más pequeños que pueda alcanzar, proporcionándole un soporte más individualizado, ani- mándolo y valorando cada pequeña meta conseguida, el niño cons- truye un convencimiento sólido de que el esfuerzo permite superar las metas más difíciles.
Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es solo un problema para los alumnos con más dificultades de apren- dizaje sino que también lo es para los alumnos más brillantes. Hay niños y niñas que descubren que pueden hacer los mismos apren- dizajes que sus compañeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son niños que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las con- versaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natu- ral para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningún o con poco esfuerzo hasta que en algún momento de su progresión académica, quizás en la universidad o antes, su habilidad ya no es suficiente. Hay que tener también capacidad para el esfuerzo, ser capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejer- cicios y trabajos. Los hábitos de estudio se aprenden durante las épocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropie- za y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al límite de su
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inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque no ha adquirido un hábito de estudio, probablemente abandonará sus estudios.
Así, en la construcción de este estilo atribucional no incide tan- to la relación capacidad-resultado del individuo como la interpre- tación de esa relación que los niños y los jóvenes aprenden de sus educadores. Esas interpretaciones se verán muy influenciadas por el estilo educativo de los padres y docentes.
Estilos educativos
Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos (Ma- gaz y García Pérez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarrolló una serie de estudios sobre cómo educaban los padres a los hijos que la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democráti- co, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro (2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de los maestros, describe cuatro estilos educativos básicos: sobrepro- tector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o cuando sencillamente queremos enseñar una destreza a un amigo. Como maestros, nuestro estilo educativo vendrá conformado por
la percepción que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la relación educativa.
Estilo sobreprotector
Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus alumnos débiles, inexpertos y poco competentes. Esta visión del niño les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en con- secuencia, da más ayuda de la necesaria, impidiendo al niño expe- rimentar por su cuenta y sentir la satisfacción por haber alcanzado algo sin la ayuda de los demás. El educador con este perfil se siente a gusto con los niños que le piden ayuda y refuerza estos tipos de comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no re- fuerza los comportamientos autónomos. El niño se encuentra con que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autóno- ma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo será deficiente.
Estilo inhibicionista
Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotecto- res y tienen un estilo inhibicionista. Estos educadores creen que la vida lo enseña todo, y que no hay que intervenir en el desarrollo del niño. Creen que todos los niños se pueden desarrollar con nor- malidad de forma autónoma y que pueden aprender por su cuenta. Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. Cuando un niño tiene dificultades en los aprendizajes, el educador lo atri- buye al propio niño y no a las acciones que él pueda hacer o dejar de hacer como educador. Estos educadores valoran más a los niños que son muy autónomos e independientes y se sienten incómodos o molestos con los que son excesivamente dependientes, que recla- man ayuda constantemente. Cuando ven a un niño que pide de- masiada ayuda, esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no haciéndole caso o bien quejándose. Los niños que son educados en este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de guía y de límites claros, y en lugar de hacerse más autónomos buscan encon- trar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones.
Estilo punitivo
Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o no se esfuerzan lo suficiente. Estos educadores pierden la perspec- tiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje. Cuando el niño monta una rabieta, el educador interpreta que lo hace para llamar la atención o para dificultarle el trabajo, no porque el niño todavía no haya aprendido a autorregularse. El educador con estilo puniti- vo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuada- mente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone hacerlo. Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus alumnos es mayoritariamente negativo, porque cuando algo no está del todo bien hecho, lo critican, pero raramente los felicitan cuan- do lo hacen bien. Los niños educados bajo este estilo desarrollan rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos.
Estilo asertivo
Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una pers- pectiva evolutiva de su alumnado, y eso hace que entiendan que el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario para aprender. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender, y solo re- prueba los comportamientos especialmente graves, adoptando una actitud paciente y tolerante. Estos educadores tienen una visión
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zaje. Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desa-
rrollan un autoconcepto positivo, interés por aprender y confianza en la propia capacidad de aprendizaje.
Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje
Difícilmente encontraremos educadores que tengan un estilo edu- cativo puro, sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de los cuatro estilos descritos, en distintas proporciones. Tenemos que observar nuestro comportamiento, nuestras convicciones y emociones que imbuyen nuestra relación educativa. Observando nuestras expectativas, emociones y reacciones a los aprendizajes y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un estilo educativo asertivo. Con frecuencia, las ideas y conocimien- tos adquiridos en nuestra formación como educadores son pro- pios del estilo asertivo, pero no siempre se corresponden nuestras emociones y nuestros comportamientos. Debemos ser conscientes de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio desarrollo y nuestro modelo interno de relación educativa está te- jido con un montón de experiencias que no siempre se pueden cambiar con cuatro años de formación. Solo a partir de la obser- vación y el análisis de las emociones e ideas que hay detrás de nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las re- laciones que no son propias de un estilo asertivo.
Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha re- lación entre los estilos educativos y las expectativas y motivación de los alumnos (Burhans y Dweck, 1995; Heyman, Dweck y Cain, 1992; Pelegrina, Linares y Casanova, 2002). Ahora bien, en los aprendizajes y en cómo son vividos estos por parte del alumnado no solo incide el estilo educativo del maestro, sino también el cli- ma emocional del aula, los estilos atribucionales y la satisfacción profesional del propio maestro. La relación profesor-alumnado es bidireccional, las emociones que sembramos son las emociones que recogemos. Cuando un educador se deja llevar por un estilo punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas, el malestar y el rencor de los estudiantes acabarán induciendo al malestar emocional del profesor. Estos profesores caen a menudo en una espiral emocional negativa y, cuanto peor se sienten, más mensajes negativos emiten y generan a su vez más malestar. Este efecto reverberante puede acabar conduciéndonos a un síndrome de agotamiento profesional (del quemado) o burnout.
Por el contrario, el profesor con un estilo asertivo, que emite mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el aula un clima emocional de seguridad, de interés por el aprendiza- je, de satisfacción por los progresos, recibe a cambio una actitud de interés y agradecimiento por su tarea, se siente satisfecho por los
logros conseguidos, y, consecuentemente, se siente realizado pro- fesionalmente. Pero para tener este estilo es necesario que el pro- fesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita situarse con seguridad ante el alumnado, asumiendo su papel de educador y adulto sin fisuras, ha de ser capaz de comprender sus propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas, modu- lar su expresión emocional, controlar sus emociones y las de sus alumnos…, siempre con la finalidad de que el alumno se sienta ca- paz de aprender y tenga interés por aprender.
La reflexión de la propia práctica, la observación de nuestras actuaciones, el análisis de las situaciones, deberían formar par- te de nuestra formación permanente como docentes. La concien- cia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la re- novación de la práctica educativa. No se trata de ser perfectos, se trata «solo» de ser mejores. Aprovechar el empuje que el «mo- vimiento emocional» está teniendo en la actualidad en el ámbi- to educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar atención a cómo actuamos dentro del aula; qué clima generamos; cómo intervenimos en los procesos de aprendizaje, más allá de la mera instrucción. En definitiva: hacer de manera consciente lo que ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra práctica.