CUIDADO CON EL MUNDO FELIZ COGNOSCITIVO
ADQUISICIONES ÍNTEGRAMENTE TRANSFERIBLES A LA ESCUELA?
Muchas son las críticas en lo que se refiere a la transferencia de las adquisiciones que resultan de la práctica de estos métodos hacia el aprendizaje de las mate- rias escolares.
Una no transferibilidad absoluta
Los más radicales consideran, según la terminología de Patrice Lorrot, que el trayecto proyectado no existe. En efecto, al contrario de lo que piensan los idea- dores de esos métodos, resulta imposible aislar las funciones operativas: “toda
función mental, toda operación intelectual se adquiere a partir de un conte- nido de aprendizaje y queda unida a él”.
Ésa es la razón mediante la cual se explica principalmente por qué las adqui- siciones de los alumnos que practican los nuevos métodos, enfocados de modo más esencial a las operaciones cognoscitivas, no son transferibles a los aprendi- zajes escolares. Muy numerosas y serias, por lo demás, son las evaluaciones que ponen en evidencia esta no transferibilidad de las adquisiciones a los conoci- mientos enseñados en los colegios.
Si se hiciera caso de tales críticas, esos métodos resultarían inútiles. Este pun- to de vista parece excesivo, incluso si se refiere exclusivamente a la cuestión de la transferibilidad de las adquisiciones a otro contexto de aprendizaje. Una transferibilidad de resultados matizados
Otras críticas adoptan un punto de vista más matizado. “Las estrategias meta- cognoscitivas no se transfieren espontáneamente fuera del campo de entrenamien- to”, subrayan Chartier y Lautrey.2
2Chartier y Lautrey, “Peut-on apprendre à connaitre et à contrôler son propre fonctionnement
cognitif? [¿Es posible aprender a conocer y a controlar el propio funcionamiento cognoscitivo?]”,
Patrick Mendelsohn, de la universidad de Ginebra, confirma las observacio- nes de Chartier y Lautrey. Efectivamente, después de haber entrenado durante un año a un grupo de alumnos para la programación en Logo, somete a estos mismos alumnos y a los de un grupo testigo al experimento llamado de dibujo dictado. Se trata, para el alumno, de dibujar una figura geométrica que él no ve y que otro alumno le describe oralmente.
Los resultados de los dos grupos son idénticos: se verifica el mismo número de fracasos en los dos grupos. Patrick Mendelsohn modifica la mecánica intro- duciendo un auxiliar. Especialmente, subraya frente a los alumnos del grupo Logo la analogía entre la situación de programación Logo y la situación dibujo dictado. En este caso, los resultados del grupo Logo son superiores a los del grupo testigo. Estos dos últimos resultados ponen en evidencia que los alum- nos del grupo Logo han adquirido capacidades de análisis, de anticipación, pero que no siempre saben localizar la identidad estructural de dos situaciones. La transferencia a otras situaciones nunca es automática y no es evidente por sí misma, tanto más cuanto que los métodos, en caso de que insistan en la necesi- dad de la transferencia, no precisan de qué manera se debe entrenar a los indi- viduos para ello.
Salir del marco de la transferencia
Incluso si la cuestión de la transferencia es delicada, no por ello es insuperable. La misma supone que el trayecto debe definirse en función de las operaciones mentales deficientes, y de aquellas que son necesarias para el dominio de un campo de conocimientos.
Recordemos lo que decíamos anteriormente: “Estos métodos obtienen re-
sultados en las acciones de formación realizadas en las empresas cuando se toman en cuenta por lo menos dos factores:
– la futura situación de trabajo del educando,
– las características propias del educando: estilo de aprendizaje, nivel cognoscitivo, relación con la formación, etcétera.”
Efectivamente, las herramientas —ejercicios y programas de avance— no se re- fieren únicamente a los resultados del test de evaluación de las capacidades cog- noscitivas del individuo. Se eligen además en razón de las operaciones mentales que serán utilizadas en las situaciones profesionales propuestas a los alumnos. Su utilización dentro del marco escolar, desgraciadamente, se hace con mucha frecuencia con referencia exclusiva a las carencias cognoscitivas del individuo.
No se toman en consideración las funciones cognoscitivas propias de las mate- rias enseñadas.
Hasta donde sabemos, cuando el maestro de una materia utiliza en su clase el ARL(Atelier de Raisonnement Logique) [Taller de Razonamiento Lógico o TRL] o cualquier otro método, en función de su materia, el problema de la transfe- rencia no se plantea. En realidad, sea cual sea la calidad de las herramientas propuestas, es imposible ahorrarse una estrategia pedagógica. La introducción en la escuela, en la clase, de una de esas nuevas pedagogías invita a replantearse toda la estrategia pedagógica de la escuela, de la clase. Es una aventura colectiva, es el trabajo de un equipo.
C
uriosamente, las nuevas pedagogías, que supuestamente enseñan a aprender, son sumamente discretas a propósito de lo que significa apren- der. Claro, se describen en ellas funciones cognoscitivas, operaciones mentales activadas en todo acto de aprendizaje. En ellas se afirma que el domi- nio de tales funciones es indispensable para la eficacia de todo aprendizaje.Pero se pasan por alto preguntas tan fundamentales como ¿por qué se apren- de?, ¿qué es aprender?, ¿cuándo se aprende? Sin embargo, si la característica fundamental y general de todos y cada uno de esos métodos es enfocarse en el alumno para llevarlo a descubrir la manera en que aprende, las respuestas a esas preguntas son indispensables para el maestro encargado de brindar apoyo para el logro de esa concientización.
No es nuestra intención proponer un modelo general y exhaustivo, sino pre- sentar una lista de propuestas generalmente reconocidas. Esta lista debe permitir que el maestro que desea enriquecer su práctica pedagógica concentrándose en el alumno, tome conciencia del aprender a aprender en dimensiones más varia- das de las que reconocen las herramientas cognoscitivas.