RESPECTO A ALGUNOS INSTRUMENTOS DEL ALUMNO



Ella le permite, igualmente, seguir las modificaciones del individuo en una sesión, en un periodo.

Señalemos además que, para Feuerstein, estas deficiencias no son incapaci- dades que afecten la estructura misma de la organización mental del sujeto, sino más bien una ausencia de conductas inteligentes que se traducen en carencias en el nivel de las actitudes, de las motivaciones, de los hábitos de aprendizaje o de trabajo.

Estas deficiencias existen en tres etapas del razonamiento conforme al mode- lo inducido por la computadora: captación de los datos, procesamiento de los datos y comunicación de los resultados.

En el nivel de la captación de los datos (recabado y recepción de informa- ción), las deficiencias localizadas ponen en evidencia carencias en el nivel de las actividades de percepción. Las cosas vistas lo son de manera vaga, borrosa, in- completa. No son objeto de una exploración sistemática y organizada.

El niño carece de vocabulario para nombrar, describir lo que ve. Experimen- ta grandes dificultades, a falta de referencias, para situar las cosas en el tiempo o en el espacio. Sigue siendo impreciso en su manera de recabar las informacio- nes, tiene problemas para tomar en cuenta dos fuentes de información simul- táneamente. No establece forzosamente un vínculo entre las partes y el todo.

En el nivel del procesamiento de las informaciones, lo que Feuerstein llama la fase de la elaboración, el niño es incapaz de percibir la existencia de un pro- blema. Le resulta imposible desligarse de los hechos para identificar los proble- mas planteados por ellos. Le cuesta trabajo discernir las informaciones per- tinentes que podrían ayudarlo a definir el problema. No sabe distinguir ni comparar. No domina esas operaciones que son la base del razonamiento: la deducción, la inducción. No sabe analizar ni sintetizar.

En fin, en el nivel de la comunicación de los resultados —salida / output—, se observa principalmente:

– dificultades de expresión ligadas a modalidades egocéntricas de comuni- cación; lo que se dice sólo tiene sentido para el que lo dice; o bien debidas a la pobreza del vocabulario; si la respuesta ha sido correctamente elabora- da, el niño no domina el vocabulario para comunicarla;

– una dificultad para rebasar el enfoque mediante ensayos/errores; en lugar de responder inmediatamente arriesgándose a cometer un error, y después intentar de nuevo, es preciso reflexionar cuidadosamente antes de respon- der. Por lo tanto, sigue siendo importante aquí la necesidad de dominar la propia impulsividad expresada al inicio de cada ejercicio por la frase “¡Un minuto, estoy reflexionando!”

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 El mapa cognoscitivo

La segunda herramienta ha sido concebida para ayudar al formador a com- prender mejor los puntos en los que el alumno tropieza en su actividad mental. El mapa cognoscitivo descompone un acto mental en términos de parámetros que permiten analizar e interpretar el desempeño del alumno.

Es así como son tomados en cuenta:

– el universo del contenido alrededor del cual se centra el acto mental Algunos contenidos demasiado alejados de la experiencia del alumno no permiten la observación de las deficiencias cognoscitivas, que es el objeti- vo real del ejercicio.

– las modalidades o lenguaje en los que se expresa el acto mental Un alumno puede muy bien expresar una realidad en forma de esquema y ser incapaz de hacerlo de manera verbal. En este caso, si el problema le es planteado de modo verbal, podría creerse que no sabe hacerlo, cuando en realidad no sabe expresarlo en esta modalidad.

– las fases de las funciones cognoscitivas necesarias para el acto mental,

las operaciones cognoscitivas requeridas por el acto mental,

es decir, todo lo que remite a la lista de las funciones cognoscitivas deficien- tes definidas en calidad de tales o situadas en una de las fases del acto men- tal: input, elaboración, output.

– el nivel de complejidad, el nivel de abstracción del acto mental – el nivel de eficacia con el que se realiza el acto mental

Para conseguir esto, es posible adoptar criterios objetivos como la velocidad de ejecución, grado de precisión, o criterios más subjetivos como el esfuerzo/ener- gía gastados para la realización de la tarea.

El conocimiento y el análisis detallado de estos parámetros permiten que el maestro observe, describa con precisión las dificultades o los fracasos del alum- no. Este trabajo, realizado a continuación de cada sesión, permite que se inter- preten los desempeños del alumno y que se realice una preparación más eficaz de las siguientes sesiones.



FICHA 20

Las funciones cognoscitivas deficientes . En el nivel de la captación de los datos (input) . En el nivel del procesa- miento de los datos (elaboración) . En el nivel de los resulta- dos del proce- samiento (output)

– Percepción vaga e insuficiente.

– Un comportamiento exploratorio no sistemático, impulsivo y no pla- nificado.

– Carencia de, o falta de instrumentos verbales receptivos que afecten la discriminación (por ejemplo: objetos, acontecimientos, relaciones que no posean etiquetas apropiadas).

– Carencia de, o falta de orientación espacial, carencia de sistemas de referencias estables que obstaculice la determinación de la organiza- ción del espacio de manera topológica y euclidiana.

– Carencia de, o falta de conceptos de tiempo.

– Carencia de, o falta en forma permanente de las constantes (medida, forma, cantidad, orientación) a pesar de la variación de estos factores. – Carencia de necesidad de precisión en la recolección de los datos. – Incapacidad para considerar dos o más fuentes de información si-

multáneamente: esto se refleja en el hecho de manejar datos sepa- radamente y no como conjunto organizado de datos.

– Incapacidad para percibir la existencia de un problema o para definirlo. – Incapacidad para distinguir entre los datos pertinentes o no, durante

la definición de un problema.

– Carencia de comportamiento comparativo espontáneo o limitación de su ejercicio por un sistema de necesidades reducidas.

– Estrechez del campo mental. – Aprehensión episódica de la realidad.

– Carencia de, o falta de necesidad de razonamiento lógico. – Carencia de interiorización.

– Carencia de pensamiento inferencial e hipotético, como si hubiera. – Carencia de, o falta de estrategias para confirmar las hipótesis. – Carencia de, o falta de capacidades para definir el marco necesario

para la solución de problemas.

– Carencia de, o falta de un comportamiento de planificación. – No elaboración de ciertas categorías cognoscitivas debida al hecho de

que las nociones verbales no forman parte del inventario verbal del individuo en el nivel receptivo, o bien porque éstas no han sido puestas en acción en el nivel expresivo.

– Carencia de, o falta de comportamiento de ensamblaje (summative

behavior).

– Carencia de, o falta de un establecimiento de relaciones virtuales. – Modalidades de comunicación egocéntrica.

– Dificultades para proyectar relaciones virtuales. – Bloqueo.

– Carencia de, o falta de instrumentos para comunicar respuestas correctamente elaboradas.

– Carencia de, o falta de necesidad de precisión y de exactitud en la comunicación de respuestas.

– Transferencia visual insuficiente.

– Comportamiento impulsivo y de paso al acto.

Yacoc Rand, Mildred B. Hoffman y Ronall Miller, Instrumental Enrichment de

  ,   

 Los criterios de la mediación

La mediación concierne a la totalidad de las intervenciones del maestro sobre el alumno. Para Feuerstein, entran en juego  criterios en el fenómeno de la mediación:

Estas intervenciones no conciernen directamente al contenido del ejercicio. La mediación se organiza, según Rosine Debray, alrededor de cuatro grandes ejes: