LOS REQUISITOS PREVIOS A LA PRÁCTICA

Según nuestra experiencia, y las opiniones de una buena cantidad de formado- res, para practicar las pedagogías de la mediación con alguna posibilidad de éxito, es necesario que se cumplan por lo menos tres condiciones:

¡Aceptar perder tiempo para después ganarlo!

En una época en la que ya nadie tiene tiempo de cualquier cosa, en una época en que todo docente se siente obligado a proclamar desde el inicio del año que no podrá terminar el programa, aceptar perder tiempo parece una paradoja. Seamos claros: introducir una problemática nueva pedagogía en su grupo, en un curso, implica una administración muy distinta del tiempo de aprendizaje. Practicar el diálogo pedagógico requiere tiempo. Iniciar en los gestos menta- les, poner en marcha tiempos de evocación, disminuye el que se reserva para la transmisión de la materia. Para observar a los alumnos en situación de educan- dos, para hacer aceptar las obligaciones y los efectos del conflicto sociocognosci- tivo, hace falta tiempo. En fin, para preparar, para presentar los propios cursos en función de los estilos cognoscitivos de los alumnos, se necesita tiempo.

Para instruir a los alumnos en los conocimientos de las nuevas pedagogías, para ayudar a los alumnos a ponerlas en práctica, será entonces necesario acep- tar que se invierta tiempo. Esta inversión permitirá que en un determinado pla-

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 zo se acelere la transmisión de los conocimientos. En efecto, a partir del mo- mento en que los alumnos se hacen cada vez más aptos para el aprendizaje, la repetición, fastidiosa y deprimente de las explicaciones y los ejercicios, la ma- chaconería pedagógica resulta menos frecuente y menos prolongada.

Trabajar en equipo

Esta segunda condición es necesaria para resistir el derroche de tiempo y para permitir que el maestro enfrente las dificultades que supone un cambio de prác- tica, especialmente:

– la disciplina que el maestro, el formador, debe imponerse dentro del cur- so y en todos los cursos, mientras esta nueva manera de enseñar no se haya vuelto una segunda naturaleza;

– la dificultad para abandonar los esquemas explicativos del fracaso escolar, que nos refuerzan la idea de continuar con nuestras pedagogías clásicas, in- cluso si, a final de cuentas, esta vía única resulta una vía sin salida para un gran número de alumnos.

– el miedo a equivocarse en la utilización de estas nuevas pedagogías cuando uno se encuentra solo frente a su grupo y a sus problemas, cuando en el curso de formación todo parecía tan sencillo y eficaz.

Por todas estas razones, y algunas más, la introducción de tales nuevas prácticas debe hacerse en equipo. Sólo un trabajo en equipo proporciona esos momen- tos de comunicación de los ensayos, de confrontarlos con los de otros grupos. Esos momentos enriquecen, estimulan y corrigen los errores. Proporcionan pa- rapetos, dinamizan el debate pedagógico. Incluso si, al igual que nuestros alum- nos, experimentamos conflictos sociocognoscitivos, encontramos en tales prác- ticas el sentido de nuestro trabajo.

En el caso, por ejemplo, de la aplicación de la administración mental, hablar con un colega de tipo visual, cuando se es de tipo auditivo, ayuda a compren- der mejor el propio funcionamiento y el de los alumnos.

Un equipo de formadores nos decía que había sido necesario que se toparan con la administración mental para explicar su modo de funcionamiento. Ar- maban juntos sus intervenciones y tenían una bitácora de curso común. Tras algunas intervenciones, comprobaban que la bitácora de curso duplicaba su vo- lumen. Los informes, las instrucciones aparecían bajo diferentes formas. Si era el auditivo con un fuerte parámetro  el que redactaba los informes, el otro, un visual con un parámetro dominante , tenía que volver a escribirlos para poder

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presentarlos correctamente. La concientización respecto a su perfil pedagógico no solamente permitió comprender qué era lo que los divertía tanto, sino que los incitó a aprovechar esta diferencia para mejorar sus intervenciones, tratando de actuar en pareja en los momentos clave de la formación.

Partir de la realidad de la clase

Las nuevas pedagogías insisten mucho en la concentración en el alumno, en su funcionamiento cognoscitivo. Pero la realidad del alumno no puede reducirse a esta sola dimensión. Aprender a aprender no puede reducirse a la simple di- mensión cognoscitiva.

De la misma manera, al querer reducir la complejidad de la situación de apren- dizaje para facilitar el estímulo de tal o cual operación mental, se desvirtúa la rea- lidad de toda situación de aprendizaje concerniente al dominio de una disciplina. Para evitar este escollo, es necesario partir de la realidad de la clase, de la com- plejidad de toda situación de aprendizaje. Así pues, resulta indispensable tomar en cuenta los diversos factores concernientes a toda situación de aprendizaje: el alumno, la materia, el maestro.

La práctica de las nuevas pedagogías debe inscribirse en esta realidad para que tenga sentido. El maestro debe analizar su materia desde el punto de vista del fun- cionamiento cognoscitivo del alumno. Debe replantear su estrategia pedagó- gica para ya no limitarse exclusivamente a la materia, para integrar las obligacio- nes impuestas por la práctica de las nuevas pedagogías. Debe analizar además las actividades necesarias para la mediación.

Se entiende que un individuo solo no sea capaz de llevar a cabo todas estas tareas. Por lo demás, ¿existe acaso algún trabajo pedagógico que no sea resulta- do de un enfoque colectivo?

LAS RESPECTIVAS TAREAS DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO