En general el diseño de elicitación aplicado en la Universidad Intercultural de Chiapas fue el resultado de una serie de toma de decisiones a partir de las experiencias vividas en los sondeos previos realizados en la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa y la Universidad Pedagógica Nacional en Ixtepec y Tehuantepec, además, de las consideraciones sobre las temáticas abordadas que propiciaran que los alumnos manifestaran aspectos de reflexividad sobre el desempeño propio y el del compañero en el marco de la interacción desarrollada en ambiente académico. El reto era lograr una interacción en la que los alumnos no se desviaran del tema de la escritura académica y el desempeño, tal como sucedió en los sondeos de la UPN en Oaxaca, para ello en el diseño de la elicitación contemplé el énfasis, por una parte, en los aspectos constitutivos formales de coherencia y cohesión y, por otra parte, en los aspectos regulativos sobre el desempeño que involucran las diversas cuestiones de práctica contextual , tal como apuntan Beugrande & Dressler (1997) en su propuesta de textualidad. Además, en el diseño contemplo la reflexión sobre lo que significa y representa para los alumnos este ejercicio de escritura en
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ambiente académico, lo cual implica la construcción de conocimiento e identidad, tal como apunta Ivanič (1998).
El reto era hacer una propuesta que evitara la conducción guiada y normativa sobre el asunto del desempeño, la idea era no hacer que los alumnos se basaran en modelos preestablecidos impuestos para la reflexión, por otra parte tampoco podía dejar una interacción libre y abierta de manera tal que los alumnos escribieran sobre cualquier tema relacionado, el punto de interés era la escritura académica. En el diseño realizado en la Universidad Intercultural de Chiapas contemplé fundamentalmente que los alumnos interactuaran y reflexionaran a partir de ejemplos de experiencias de escritura académica, primero sobre los ejemplos de otros, del autor y juez oaxaqueños y los ejemplos del ejercicio aplicado con alumnos de la UAM Iztapalapa sobre expectativas de lo que consideraban que debe tener un texto para funcionar en ambiente académico, mismos que presentamos en la guía de apoyo.
Consideré que iniciar la interacción con una reflexión sobre el desempeño y las ideas de otras personas, en este caso, alumnos de otras universidades, facilitaría tomar distancia al opinar sobre el desempeño de otro y valorar sus consideraciones respecto a lo que toman en cuenta acerca de un texto académico. Después, la interacción ya no era de los ejemplos de otros, ajenos a la UNICH, sino la idea de compartir las experiencias sobre el desempeño propio para proceder a reflexionar y opinar, como juez, respecto a la escritura del compañero, y finalmente, opinar, como autor sobre las opiniones recibidas. Es decir, el paso de la toma de distancia al opinar sobre otros hasta llegar a opinar acerca del desempeño propio fue un proceso gradual en el que consideré la propuesta de motivar y compartir entre todos con la idea de ayudar y mejorar. Esperaba que los alumnos plasmaran muestras de escritura representativa y evidencias ejemplares de las temáticas de interés a partir de las distintas ideas abordadas en la interacción. Era necesario contemplar aspectos temáticos de reflexividad amplia sobre la práctica de escritura académica, es decir, considerar el aspecto estructural, formal de cohesión y coherencia, y, además, los distintos, aspectos contextuales, personales, interactivos y de construcción de conocimiento e identidad.
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alumnos, en este caso de la UPN Oaxaca y UAMI podría verse, tal vez, como la aplicación de modelos ajenos e impuestos a seguir. Intenté evitar este riesgo en la medida en que insistimos en un diseño de interacción en el que fomentamos la idea de compartir estas experiencias y las nuestras, e intentar que los alumnos de UNICH expresaran las suyas, principalmente, en la lluvia de ideas sobre lo que ellos consideraban que debe tener un texto en ambiente académico. Es decir, los ejemplos de otras experiencias de otros alumnos, de UPN y UAMI, fueron elementos disparadores para que los alumnos se animaran a expresar sus propias ideas, propuestas y experiencias. De esta manera contemplé evitar el riesgo de que los ejemplos proporcionados y la guía de apoyo se convirtieran en modelos impuestos para la expresión escrita de los alumnos de UNICH. Sin embargo, esto no garantiza que algunos alumnos hayan tomado estos ejemplos como modelos normativos a seguir, de hecho, este tipo de decisiones también forman parte de la intencionalidad y la reflexividad.
En el diseño de la interacción y las temáticas abordadas en la guía tomé en cuenta aquellos aspectos que deseaba enfatizar para centrar la atención en reflexiones sobre experiencias de escritura académica. De esta manera, los puntos de interés eran las actividades y temáticas relacionadas con los estándares de textualidad propuestos por Beugrande & Dressler (1997), así como cuestiones contextuales sobre las prácticas de escritura en el ambiente universitario. Además de tratar de favorecer la motivación para la manifestación escrita de evidencias de intencionalidad y reflexividad, la guía tenía también el propósito de que los alumnos no se dispersaran y evitar desvíos temáticos en sus comentarios, tal como sucedió, por ejemplo, en la UPN Ixtepec cuando al discutir una lectura sobre un tema no centrado en la escritura académica, y ante una instrucción libre y abierta, los alumnos manifestaron evidencias, principalmente, implícitas de reflexividad sobre temáticas diversas, pero ajenas al desempeño de la escritura en la universidad.
Un punto novedoso fundamental en esta propuesta de elicitación en busca de elementos diversos de reflexividad era obtener los datos de manera escrita, y, no, exclusivamente, mediante la técnica de la entrevista oral, privilegiada en diversas propuestas metodológicas. Considero que en una propuesta del estudio de la textualidad es fundamental dar prioridad al dato escrito, con el propósito de tener elementos para el estudio de las relaciones diversas en el marco de la unidad textual. De hecho, contemplé
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que las entrevistas serían un aspecto complementario para ampliar las dinámicas diseñadas para la interacción sobre los puntos de lo que los alumnos expresaron respecto a la experiencia vivida, principalmente con lo abordado en la parte final de la guía. Por las condiciones de eliminación de la última sesión, desafortunadamente, no logramos hacer la actividad de las entrevistas, tan solo realizamos algunas hacia el final de la sesión en el patio y de manera improvisada. Debido a esta situación no contemplo los datos de esas entrevistas en el análisis.
La propuesta de diseño de elicitación aplicada en la UNICH, indudablemente, tiene algunas limitaciones y es susceptible de mejoría. Por ejemplo, en la fase de opinar sobre lo que el juez escribió, la instrucción fue tan abierta que lo expresado por los alumnos se centró fundamentalmente en las posturas de estar de acuerdo o en desacuerdo con o sin reservas. De tal manera que considero que en este punto la gran mayoría de los alumnos no manifestaron elementos de reflexividad como en los otros aspectos. También considero que la guía puede reducirse en el formato, y la actividad de la lluvia de ideas en determinados grupos puede adaptarse a distintas necesidades, por ejemplo, hacer el trabajo en equipos y que un representante escriba en el pizarrón, con el propósito de reducir la posibilidad de dar lugar a discusiones que desvíen el tema.
De manera general, la propuesta de conformación de un modelo de elicitación a partir de la evaluación, modificación y adaptación del tipo de materiales e interacciones, conforme a las situaciones presentadas en cada universidad, nos permite establecer criterios de aplicación general, evaluados y experimentados en cada sesión. De esta manera, podemos tomar decisiones fundamentales, por ejemplo, sobre el control de aspectos temáticos y materiales, así como el tipo y modo de interacción que favorezca la expresión escrita y la reflexión sobre el desempeño. Así tratamos de evitar la dispersión y los desvíos temáticos, focalizando la atención mediante la guía de apoyo y las interacciones orales de retroalimentación para motivar la escritura. En general, la interacción y la guía tuvieron un impacto para centrar la atención y la reflexión en las temáticas de desempeño con énfasis en los estándares de textualidad, fundamentalmente en recursos de textualización formales sobre coherencia, cohesión, pertinencia y eficacia, así como cuestiones contextuales sobre el uso y la construcción de identidad en las prácticas escritas. Por el momento este es un
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diseño fundamental que aporta elementos para una metodología de elicitación en busca de evidencias de reflexividad sobre el desempeño y la interacción en las prácticas de escritura académica.