Indudablemente es necesario hacer el mismo tipo de clasificación textual para las diversas temáticas de reflexividad abordadas por el alumno primero como autor y luego como juez. Considero que revisar las transiciones en las temáticas es un aspecto que nos permite caracterizar de manera más puntual la forma en que cada alumno aborda y asume los temas de interés fundamental en sus comentarios y en las evidencias de reflexividad, presentes en los textos. La temática de reflexividad nos permite contemplar los principios de textualidad que, de manera consciente o inconsciente, el alumno pone en juego para el manejo de recursos de textualización.
Anteriormente hice una caracterización general a partir de las temáticas predominantes en cada texto. Esta manera de revisar la reflexividad facilita el estudio de la relación entre la temática abordada y la manera en que el juez hace sus observaciones. Además es necesario hacer un seguimiento puntual de cada alumno, en el tipo de transiciones temáticas que realiza en la unidad textual completa como autor y como juez, es decir, las distintas temáticas que aborda, además de la temática general o predominante. Algunos autores se mantienen en el mismo tema y otros hacen distintas transiciones en el mismo texto o bien al cambiar al rol de juez.
Este seguimiento es relevante para estudiar los distintos tipos y complejidades de reflexividad. En gran medida, las transiciones temáticas se relacionan con los principios de textualidad que he propuesto a partir del modelo inspirado en Beugrande y Dressler (1997) y son las que determinan el tipo de reflexividad y el posicionamiento asumido por los alumnos. Propongo las categorías temáticas en relación con los estándares de textualidad que construyo a partir del modelo que he ampliado de Beugrande y Dressler (1997). Así contemplo en la tabla 13 las siguientes relaciones entre temáticas y estándares de textualidad a partir de los temas encontrados en los textos.
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Tabla 13: Propuesta de modelo integral de estándares de la textualidad.
Temáticas de reflexividad en los textos Principios de textualidad propuestos
Recursos constitutivos de textualización Constitutivos: cohesión, coherencia, informatividad, aceptabilidad e intencionalidad Identidad, impacto, significado de escribir. Regulativos: efectividad, propiedad, estrategias,
reflexividad sobre la textualidad Regulación contextual de la escritura
Contextuales: intertextualidad, temporalidad, situacionalidad, significados, trayectoria textual, géneros
-Prácticas e interacción en torno a la escritura -Sobre la escritura y gramática de la lengua de instrucción
Prácticas: repertorios, interacción, funciones, interpretación, actores e interlocutores, identidad.
En la tabla 14 presento las temáticas abordadas por los alumnos. Los autores abordan el tema de la escritura y la gramática, pero no abordan este tema como jueces. En un mismo texto pueden aparecer distintas temáticas, además de las predominantes.
Tabla 14. Temáticas de reflexividad como autor y luego como juez.
Juez Autor
Recursos constitutivos de
textualización: coherencia y cohesión
Regulación contextual de la escritura académica Prácticas e interacción en torno a la escritura Identidad, impacto, significado de escribir Recursos constitutivos de textualización: coherencia y cohesión 42 textos: 1(10), 2(7), 3(8), 4(3), 5(4), 6(2), 7(6), 8(5), 10(1), 12(11), 13(16), 15(13), 16(15) 17(19), 19(17), 20(28), 21(30), 22(31), 23(24), 24(23), 25(32), 26(27), 27(26), 28(29), 29(20), 30(21), 31(22), 32(c1), 33(c2), 35(36), 36(35), 37(38), c1(25), 36(35), 39(40), 40(39), 41(42), 43(34), 48(46), 50(47), 51(44), c2(33) 5 13(16), 20(28), c1(25), 37(38), 48(46). 5 6(2) 25(32), 30(21), 32(c1), , 51(44) 3 7(6), c1(25), 51(44), Regulación contextual de la escritura académica 22 textos: 3(8), 4(3), 5(4), 7(6), 8(5), 9(12), 11(9), 14(18), 18(14), 15(13), 19(17), 27(26), 29(20), 35(36), 37(38), 38(37), 39(40), 41(42), 42(41), 43(34), 49(45), 51(44) 3 textos: 8(5),18(14) 27(26), 2 18(14), 51(44), 4 4(3), 7(6), 38(37), 51(44), Identidad, impacto, significado de escribir 15 textos: 3(8), 11(9), 14(18), 15(13), 16(15), 17(19), 21(30), 29(20), 34(43), 37(38), 42(41), 48(46), 49(45), 50(47) 1 37(38) 0 1 37(38), Prácticas e interacción en torno a la escritura 30 1(10), 3(8), 4(3), 5(4), 7(6), 8(5), 11(9), 14(18), 15(13), 16(15), 19(17), 21(30), 22(31), 25(32), 26(27), 29(20), 33(c2), 34(43), 35(36), 36(35), 37(38), c1(25), 40(39), 41(42), 42(41), 43(34), 48(46), 49(45) ,50(47), 51(44), 3 37(38), c1(25), 48(46), 2 25(32), 51(44), 5 4(3), 7(6), c1(25), 38(37), 51(44) Escritura y gramática de la lengua de instrucción 11 textos: 9(12), 14(18),15(13),18(14),19(17), 28(29), 36(35), 41(42), 42(41), 43(34), 50(47) 1 39(40), 0 0 Jueces ausentes en: 44(51), 45(49), 46(48), 47(c3), c3(50)
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El predominio temático de recursos constitutivos de textualización, principalmente de coherencia y cohesión, como autor y luego como juez refleja el interés sobre el manejo de recursos textuales y la necesidad de que el texto sea aceptable e informe conforme a una intencionalidad que responda al ambiente académico, principalmente, en el caso de los jueces. Considero que esto se debe a que los autores tuvieron oportunidad de interactuar y comentar sobre temáticas distintas debido al diseño de la interacción en la práctica de elicitación. En esta ocasión tomé en consideración el tema del desempeño del autor y el juez oaxaqueños, aspectos contextuales, las prácticas y que los alumnos compartieran sobre sus experiencias en ambientes académicos. De esta manera, la segunda temática de relevancia abordada por los autores corresponde a las prácticas e interacción en torno a la escritura. El tema de las prácticas e interacción en torno a la escritura involucra la multiplicidad de usos en el marco de la realidad del bilingüismo y del contexto de la educación intercultural, por ejemplo, las caracterizaciones de los repertorios lingüísticos, las funciones y la construcción de identidad.
Sobre los datos relacionados con la regulación contextual de la escritura académica, considero que los alumnos contemplan aspectos relacionados con el desempeño en el marco de la realidad y los significados que construyen en la universidad y los relacionan con los aspectos regulativos sobre sus propias prácticas de escritura. De esta manera considero que las temáticas de regulación contextual de la escritura y las de identidad, impacto, y significado de escribir se relacionan estrechamente y corresponden a los estándares regulativos (efectividad, propiedad, estrategias y reflexividad) y contextuales (intertextualidad, temporalidad, situacionalidad, significados, trayectoria textual y géneros) respectivamente. En conjunto contemplo en estas dos temáticas, aspectos de regulación debido al contexto y a la construcción de identidad, pues reflejan elementos fundamentales relacionados con la intencionalidad y la reflexividad en la escritura académica.
La temática de escritura y gramática de la lengua de instrucción, indígena en contraposición con el español, con una mayoría de jueces que abordan recursos constitutivos de textualización, es manifestación de diversos tipos de reflexividad sobre conocimientos y conceptualizaciones sobre la manera en que los alumnos consideran que,
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por ejemplo, la gramática de la lengua indígena impacta en el desempeño escrito en la universidad, las actitudes hacia el español o bien las ventajas y desventajas de aspectos formales en una lengua y otra. En su mayoría estos alumnos expresaron justificaciones sobre su desempeño debido a la condición de tener al español como segunda lengua. La tabla 14 nos deja ver que esta temática de reflexividad (11 ocurrencias) es propia de estos autores, quienes como jueces predominantemente abordan aspectos constitutivos de textualización, sin embargo, ellos mismos no retoman esta temática de la escritura y gramática de la lengua de instrucción para hacer observaciones sobre el uso del español de sus compañeros en la práctica desarrollada en esta ocasión.
En general los datos de la tabla 14 nos dejan ver que, además del predominio de recursos constitutivos, los alumnos tienen diversos intereses, preocupaciones e inquietudes sobre el desempeño académico en la universidad. Una vez más considero que es difícil tener acceso a este tipo de evidencias de reflexividad y que el diseño de la interacción, con sus limitaciones y aspectos para mejorar, fue determinante para que los alumnos abordaran estas múltiples temáticas de reflexividad sobre la intencionalidad y el desempeño.
Así como anteriormente realicé la clasificación conforme al seguimiento sobre el tipo de reflexividad en cada grupo, ahora realizo este mismo tipo de clasificación sobre las transiciones temáticas. Tampoco aquí pretendo estudiar las cuestiones o motivaciones relacionadas con la interacción que dieron lugar a estos datos porque esta situación escapa a los intereses de esta investigación. En el Anexo 13 presento el detalle de esta información en los tres grupos en los que realicé la actividad.
El tipo de clasificación que propongo en esta sección me ha permitido contemplar que la aparición de diversas transiciones temáticas en un mismo texto refleja algunas manifestaciones de la intencionalidad y reflexividad. De esta forma distingo el tipo de reflexividad parcial y compuesta, correspondiente a la naturaleza de los comentarios y sugerencias, y, por otra parte, las manifestaciones de reflexividad debidas a las transiciones temáticas. Un texto puede reflejar amplia reflexividad temática y al mismo estar conformado por una reducida o incipiente reflexividad sobre la actividad desarrollada, principalmente cuando los alumnos comentan distintas temáticas, pero no hacen comentarios sobre el tema de la interacción, es decir, la escritura académica, el texto de los
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alumnos oaxaqueños y el desempeño propio. A continuación presento ejemplos representativos del seguimiento del tipo y tema de reflexividad e incluyo la revisión del posicionamiento de enunciación del autor para representarse ante el texto y la reacción del autor ante los comentarios recibidos sobre su texto.