Ambientes abiertos de aprendizaje

Los entornos abiertos de aprendizaje mediados por TIC se caracterizan por tener una visión sobre las TIC como recursos disponibles para su uso según situaciones, intereses o necesidades propias a un contexto específico que suponen el uso de recursos que permiten ampliar o abrir los espacios físicos (Land, 2000). La utilidad de un recurso es determinada por su importancia en el contexto y al grado de accesibilidad para los estudiantes: cuanto más relevante un recurso es a las metas de aprendizaje de un individuo, y cuanto más accesible, mayor es su uso.

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Por otra parte, este enfoque reconoce la fuerte presencia de las TIC en la sociedad actual, las aplicaciones de teorías psicológicas basadas preferentemente en perspectivas socioculturales y el reconocimiento de las potencialidades educativas de redes como Internet. Todo ello, obliga a replantear la dimensión individual y colectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estructurar la información para la construcción de conocimiento, las tareas y competencias de los profesores, entre otras cuestiones (Colàs, 2003).

Los ambientes de aprendizaje abiertos incluyen según Oliver y Hannafin (2001) cuatro componentes: contextos, recursos, herramientas, y ayudas educativas (scaffold). Los contextos proporcionan la estructura realista en donde se sitúan las tareas y problemas; los recursos permiten que los estudiantes enmarquen y que resuelvan los problemas; las herramientas asisten a los estudiantes en el proceso, la manipulación, y discusión de la información; las ayudas educativas dirigen las estrategias de resolución de problemas o los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Es así como los ambientes abiertos de aprendizaje proporcionan problemas y tareas auténticas junto con las ayudas educativas que orientan el trabajo del estudiante.

Usando las TIC como herramientas de aprendizaje de manera abierta, los estudiantes construyen modelos de un concepto recibiendo la retroalimentación en tiempo real, proporcionando una respuesta dinámica que tiene efectos inmediatos en sus acciones. Por ejemplo, los MicroMundos (microworlds) abiertos en física, permiten a estudiantes alterar la fuerza y la dirección de un objeto en el espacio y observar los resultados de manera inmediata. En termodinámica, los aprendices pueden alterar características del área superficial y del aislamiento de un objeto notando cambios subsecuentes en la temperatura.

El uso de las TIC como ambientes abiertos de aprendizaje implica que el profesor deja de ser el principal transmisor de información a los alumnos y se convierte en mediador o intermediario entre los estudiantes y la cultura, ya que orienta el acceso de los estudiantes a los canales informativos y comunicativos del ciberespacio, guía en la selección y estructuración de la información disponible, hace una evaluación formativa y gestiona dinámicas de grupos.

Los ambientes abiertos de aprendizaje permiten el anclaje de la nueva información empleando contextos cercanos y experiencias que les han de ser familiares a los sujetos. Se conforman lo que se llama ambientes situados, para lo cual los

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estudiantes han de recurrir a sus conocimientos previos que hagan relevante la contextualización, así deben tener opción de manipular las características de sistema aplicando conceptos informales para interpretar las variables de la tarea o problema (Land y Hannafin, 1997).

Dado este modo de concebir el uso de TIC como recursos abiertos, hoy en día los usos de Internet solamente para recibir o buscar información no son los más recurrentes, sino que muy por el contrario de la recepción pasiva, pasamos a la autoconstrucción del mundo virtual. Así en el último lustro se viene acuñando el término Web 2.0 que se refiere a una concepción nueva de la red Internet, comúnmente llamada La Web, que involucra una serie de tendencias en la forma como se accede y construyen la información y a los servicios en línea. La evolución tecnológica y de las herramientas y servicios de La Web, junto con el aumento global de la conectividad y la masificación del uso de servicios en línea, han generado un fenómeno social basado en TIC, y es por esto que el concepto Web 2.0 está íntimamente relacionado con el concepto de Web Social. Según explica O'Reilly (2005), luego del estallido de la burbuja de las empresas punto com surgen como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la forma como la Web es usada y entendida, pues la Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan también contenido, lo que permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales pilares y ya no sólo la búsqueda de información sino que la construcción colaborativa, sobre lo cual, el primer indicio surge con las wiki como lugares de elaboración de textos entre varios usuarios (www.wikipedia.org) o a lugares recientes como facebook.

El principio subyacente de estas nuevas interacciones permitidas con la web 2.0 es que los usuarios agregan valor a los sitios; en la medida que las aplicaciones y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de usarla para mejorar. Las tendencias hacia la apertura del software (Open Source) dan cabida a un modelo de desarrollo constante y colaborativo, y por otro lado, la arquitectura basada en servicios de la Web 2.0, posibilita la reutilización de la información y las funcionalidades en la construcción de nuevas aplicaciones.

La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como

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blogs, Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en Alexander (2006) y Gewerc (2007) y Ullrich (2008). En estos trabajos se muestra que las potencialidades de interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Investigaciones sobre las aplicaciones en tales ámbitos muestran que un factor importante dentro de la asociación Web2.0/Educación es que los estudiantes expresan un gran interés por esta nueva generación de creaciones tecnológicas, de hecho, pocos desarrollos han sido aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las herramientas y servicios de la Web social (Cobo y Pardo, 2007; Zhang, 2008).

En síntesis, los sistemas abiertos, las herramientas cognitivas y la enseñanza asistida por computador, son modos de usos de las TIC en los cuales subyacen profundas teorías respecto de qué es el aprendizaje y cómo ha de ser la enseñanza en el sistema educativo formal. Las teorías de aprendizaje que se han estructurado a lo largo de la historia influyen en gran medida sobre estos enfoques teórico-metodológicos de cómo se ha de trabajar con TIC en las escuelas y que en última (o primera) instancia se reflejan en las políticas educativas, en las planificaciones docentes y en la formación de profesores.

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3. USOS EDUCATIVOS DE TIC EN EL AULA ESCOLAR

Hacer una revisión panorámica de lo que se ha venido investigando sobre incorporación de TIC en los contexto escolares resulta a todas luces relevante a una tesis que, precisamente tiene como objeto de referencia el uso educativo de TIC por parte de los profesores, independiente de que su foco (u objeto de estudio) no sean directamente las TIC sino como es nuestro caso las concepciones de los profesores. Por ello este apartado tiene como pretensión exponer una revisión general del marco de investigaciones que hemos indagado respecto del uso de las TIC en aulas, planteándolo como referente conceptual que permite introducir nuestro campo específico de estudio, que es aprender y enseñar con TIC en la asignatura de historia para enseñanza media.

Sin duda las innovaciones tecnológicas, tales como la radio, la televisión o el computador, en toda época han sido utilizadas y adaptadas al sistema educativo constituyéndose en un objeto preferente para la investigación educativa (Cuban, 1986). En la actualidad la irrupción de los ordenadores y de las redes está cambiando claramente el escenario escolar. Existen indicios claros de que la sociedad reconoce el vasto y potencial aporte de las TIC para transformar las prácticas educativas y favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Con todo, estas tecnologías nos han obligado por un lado a repensar la enseñanza (Castells, 1997; Esteve, 2003; Hargreaves, 2003) y por otro a investigar respecto de las incidencias de ellas en los aprendizajes.

Es así como, la investigación sobre la incorporación de TIC a las escuelas ha tenido un desarrollo, por un lado amplio, pues son muchos estudios y de variadas fuentes (gubernamentales, empresas privadas, universidades, entre otros), los cuales han derivado en publicaciones en torno a la relación entre las TIC y la educación, de diverso carácter (por ejemplo los gobiernos emiten informes ecológicos de resultados de cobertura y usos, Microsoft o Fundación Telefónica invierten en estudios sobre usos de TIC y perfeccionamiento docente, las universidades aportan trabajos de carácter mas académicos para mejorar procesos de inserción curricular, entre otros). Estos reportes se vienen produciendo en gran cantidad desde la década de los noventa, en razón de la preponderancia que se le ha dado en muchas reformas educacionales del mundo a la incorporación de TIC para solucionar las dificultades, muchas veces estructurales, en

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los sistemas educativos nacionales (Cole, 2004; Delors, 1996; Subrahmanyam, 2001; UNESCO, 1998)4.

Esta amplitud de estudios ha derivado, por otro lado, en una diversidad de enfoques, tipos, métodos y resultados que son posibles de advertir en la literatura referenciada. Esta heterogeneidad, si bien se percibe como una fortaleza pues se aprecia un gran interés en el tema, también acarrea una complicación referida a la dificultad de hacer una síntesis abarcadora existiendo tantos estudios, con ello en este momento parece imposible dar cuenta de toda la multiplicidad de estudios sobre los usos de TIC en las escuelas, por ello más que presentar todos los trabajos realizados, expondremos grandes agrupaciones teniendo en cuenta dos criterios: una perspectiva histórica y otra definida según intereses temáticos o focos de preocupación.

De acuerdo a su temporalidad o perspectiva histórica encontramos estudios que denominamos de origen y que se vienen desarrollando desde la década de los ´60 (Pablos, 2009). Estos trabajos están referidos a la incorporación de Nuevas Tecnologías (preferentemente: ordenador, televisión, video y radio, en adelante NNTT). Un segundo grupo de investigaciones que denominaremos recientes, vienen efectuándose desde mediados de la década de los ´90, en los cuales se indaga sobre el uso de las TIC en su conjunto, es decir sin mayores distinciones, lo que a diferencia del primer grupo, incorpora el componente de la convergencia comunicacional multimedia con énfasis en los usos de Internet y desarrollo de competencias y alfabetización digital (Gutiérrez, 2004; Snyder, 2004). Esta distinción no debe entenderse como compartimento estanco, más bien, los estudios sobre NNTT hasta el día de hoy sigue presentando distinciones entre las diferentes herramientas o soportes, más bien lo que queremos mostrar con esta clasificación es que en las últimas dos décadas, el principal interés está puesto en el uso de la red internet por sobre otras herramientas como la televisión o algunos software específicos.

Como se ha dicho, los estudios sobre NNTT tienden a observar a los ordenadores en el conjunto de medios tecnológicos preocupados de los efectos comunicativos, centrándose en los medios de comunicación audiovisual como el cine y la TV. En ese período, sin embargo con propuestas como las de Hunter (1985) o Papert

4 La amplitud se refleja en que es posible encontrar no sólo publicaciones en revistas de carácter científico o académico especializado si no además en revistas de divulgación periodística, artículos de prensa y múltiples informes ecológicos y holísticos ya sean nacionales, comparados o mundiales (Cuban 2001; OCDE, 2004; PNUD, 2006 y varias publicaciones de organizaciones como UNESCO, Banco Mundial, OEI)

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(1982) poco a poco comienza a trasladarse el foco de interés hacia el efecto de los ordenadores en los procesos de aprendizaje.

A fines de la década del noventa, a partir de este último grupo de estudios, se comienza a vislumbrar un ámbito de investigación específico sobre TIC, es decir, los ordenadores dejan de ser estudiados en el conjunto de NNTT conformándose como objetos de estudio en si mismo, por tanto como un recurso que merece una atención especial (Area, 1996; Dawson & Rakes, 2003).

Ya a partir de los estudios sobre NNTT es posible advertir que la introducción de recursos tecnológicos no provoca de manera automática un cambio en los procesos educativos. Lo acaecido con el vídeo y la televisión, en las décadas de los ´70 y ´80, son ejemplos de situaciones en que el recurso es absorbido por prácticas tradicionales, así su llegada no introduce los cambios que se pronosticaron en su momento (Cabero, 1991).

En los años noventa, considerando esta evidencia respecto de que las NNTT por si mismas no provocan transformaciones mayores en los procesos de aprendizaje escolar, la investigación educativa comienza a estudiar la incorporación de TIC y sus efectos en concordancia con propuestas curriculares y didácticas, de manera que -en cierto sentido- no se cometan “errores” similares, planteándose así un desafío hacia una investigación aplicada, para que su incorporación repercuta de manera efectiva en los aprendizajes de los estudiantes y en las prácticas docentes (LLoyd y McRobbie, 2005; Meier, 2005).

Ahora bien, en el campo de investigación específico sobre TIC en las escuelas es posible diferenciarlo según focos de interés o temas preferentes que se han examinado (Cabero, 2007; Gros, 2000; Pablos, 2009). En este aspecto encontramos aquellos estudios que ven los impactos de las TIC y otros que se preocupan por los tipos de uso. En los estudios sobre impactos de las TIC encontramos aquellos que indagan dichos impactos vinculados a la escuela, la comunidad, el aprendizaje, visiones holísticas o ecológicas, al cambio y a la innovación en la enseñanza. El segundo grupo sobre tipos de uso centra su preocupación en las frecuencias de utilización, la construcción de modelos, la inserción curricular, la práctica docente y el uso de recursos específicos (software o recursos digitales).

En cuanto al estudio de los impactos, la última década ha sido fructífera en investigaciones y publicaciones en torno a éstos. En la mayoría se percibe a las TIC como medios importantes para promover el aprendizaje de los estudiantes, por medio del proceso de innovación docente, centrando la discusión en torno al cómo es posible

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definir (o medir) dichos impactos (Prain y Hand, 2003). También se ha tornado como tema preferente indagar sobre la incidencia de las TIC en el aprendizaje, no sólo sobre la eficiencia en el uso sino más bien sobre su efectividad (Ward, 2003; Hannafin, 1996; Bork, 2004).

Estas investigaciones relacionadas con el tema de los impactos educativos de las TIC no son del todo concluyentes. Mucho se ha investigado, pero nada es posible de generalizar, por las características complejas del fenómeno estudiado, marcado por sus particulares contextos de ejecución y heterogeneidad de actores y agentes que participan e influyen en estas experiencias educativas, tal como hemos definido en el apartado de este capítulo sobre las Prácticas Pedagógicas y corroborado por una serie de estudios específicos sobre TIC y efectos en el aprendizaje escolar (Scheffler y Logan, 1999; Staples, Pugach y Himes, 2005; Reparaz, Sobrino y Mir, 2000; Meier, 2005; Wartella & Jennings, 2000).

En la misma idea, estudiar el impacto de este tipo de tecnología en educación y particularmente en el aprendizaje es difícil. Cole (2004) esgrime los siguientes argumentos respecto a la dificultad de estudiar la incidencia de las TIC en los aprendizajes: los computadores no son diseñados para alcanzar objetivos educacionales; las pruebas escolares no consideran en la calificación el logro de habilidades informáticas; la tecnología evoluciona de manera acelerada y casi impredecible.

Con todo, autores como Subrahmanyam (2001) concluyen, a pincipios de esta centuria, que es difícil dar soluciones y que debe seguirse investigando sobre los efectos de Internet en los procesos formativos. Las tres sugerencias globales, para la investigación educativa, de este trabajo se pueden resumir en:

• Indagar sobre la calidad y tipos de nuevas ofertas de recursos informáticos

para jóvenes que surgen en el mercado del software, lo que sugiere una alianza entre sistema educativo y empresas creadoras de tecnología y software;

• definir una estrategia de inserción de las TIC en los trabajos escolares,

concernientes a cada contexto, lo que supone un trabajo focalizado en los centros escolares;

• invertir en estudios sobre tiempos de usos relacionados con qué uso se le está

dando a las TIC y no tanto a cuestiones relacionadas a cobertura o tipo de TIC si no más bien al para qué se usa.

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A través de estos estudios es evidente que la llegada de computadoras a los establecimientos educativos plantea un desafío en su uso pedagógico y no tan sólo en el manejo utilitario/técnico de las aplicaciones informáticas (Meier, 2005; LLoyd y McRobbie, 2005).

A partir de esta aseveración, se congrega el segundo grupo de estudios que se aproxima al fenómeno desde los tipos de uso, es decir cómo están siendo incorporados los ordenadores en las actividades de las escuelas.

Una línea de estos estudios sobre los usos de TIC se asocia a una perspectiva curricular y de la intencionalidad (ideología) con que el docente define las actividades. Arancibia (2001) luego de una revisión de la literatura de la década de los noventa estructura cuatro dimensiones en las que se orientan los tipos de uso: Paradigma Positivista / Currículo Técnico, Paradigma Fenomenológico / Currículo Práctico, Paradigma Socio-Critico / Currículo Emancipador y Paradigma Complejo / Currículo Holístico.

Asimismo, existen estudios que describen el uso de TIC en los procesos de enseñanza, por parte de los profesores y de los estudiantes y que relatan de manera detallada qué hacen con las TIC, estableciendo frecuencias de uso, tipos de tareas, métodos, ayudas, entre otras cosas. Aquí se visualiza el tipo de práctica que acompaña el uso de TIC y su asociación a la innovación o transformación de las prácticas o bien a la mantención de prácticas tradicionales, lo que presenta clasificaciones que giran en torno a usos innovador/trasformadores o tradicional/reproductores (Knezek y Christensen, 2002).

Dadas así las cosas, las definiciones de estas prácticas pueden expresarse siguiendo a Drenoyianni y Selwod (1998) ya sea como uso instrumental, cuando las TIC son vistas como herramientas que sirven para realizar un producto específico, un documento en word o un presentación power point para exponer un trabajo. O bien una práctica orientada a un uso constructivo, en cuanto las TIC se usan para que los estudiantes creen herramientas o busquen ellos la información. La primera supone un modelo transmisionista donde las TIC son usadas por el profesor y el estudiante como Pizarrón o libro de texto digital, en tanto la segunda supone un modelo interaccionista, porque las TIC aparecen más bien como plataforma virtual que ayuda a aprender (Mumtaz, 2000).

Otra línea dentro de este grupo está centrada en indagar respecto de la integración de las TIC en los proyectos curriculares de centro y en las diferentes