Las concepciones epistemológicas o teorías implícitas de los profesores El enfoque que estudia las concepciones como teorías implícitas cuenta con una

gran sistematización y con grupos de estudio e investigaciones declaradas bajo este enfoque (Dienes y Perner, 1999; Pozo et.al., 2006; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

De manera general, las teorías implícitas son definidas como aquellas construcciones epistémicas que las personas poseen acerca de un determinado ámbito relacional, que guían sus acciones y conforman el conocimiento activado a partir de las exigencias del contexto (Pozo et.al., 2006). Las teorías implícitas así entendidas son estructuras mentales complejas que estructuran dominios representacionales en la mente, sobre los fenómenos y los principios que les explicarían.

En las últimas dos décadas, las teorías implícitas adquieren relevancia en el ámbito investigativo por el hecho de que son abordadas como un tipo de entidad cognitiva, no consciente e implícita que ejercería una enorme influencia en la conducta (tanto en la abstracción como en la acción), cuestión no menor, en tanto podrían resolver interrogantes psicoeducativas sobre por qué actuamos o respondemos ante determinados problemas. Bajo este prisma, estas teorías personales congregan lo que creemos saber sobre una multiplicidad de aspectos de la realidad.

La idea de teoría implícita queda adscrita en un ámbito teórico global que discurre entre la distinción de lo explícito con lo implícito de la cognición humana (Dienes y Perner, 1999). Desentrañar el carácter implícito de las concepciones obliga a situarnos en ciertos avances obtenidos por estudios desde las neurociencias (referenciados en Pozo, 2001 y Varela, 2000). Tales estudios sostienen la relevancia de la cognición implícita (memoria implícita, percepción implícita), que conformaría y estructuraría nuestra manera de conocer el mundo como acción interna. De hecho, nadie toma conciencia plena de los múltiples estímulos a los cuales es sometido, constituyéndose este modo implícito de conectarnos con el medio la forma en que nos aproximamos al conocimiento de la realidad, es decir, por una carga internalizada no consciente con la cual estamos dotados como especie (Reber, Allen y Reber, 1999).

Lo anterior marca una polarización de la cognición entre su carácter implícito por un lado v/s lo explícito por otro. Sin embargo -y más en acuerdo con nuestra perspectiva- existen trabajos que muestran la polaridad implícito/explícito como un

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proceso continuo, más que como dicotomía, subrayando el principio que la explicitación de una concepción obedece a la verbalización gradual de una representación, coexistiendo y expresándose en ella los componentes implícitos que son obviamente explicitados cuando le son requeridos a través del discurso (Pozo et.al., 2006).

Específicamente, en cuanto a los profesores, éstos poseen teorías implícitas conformadas como construcciones epistémicas pedagógicas asumidas muchas veces sin ser cuestionadas, o bien sin ser conscientes de que se poseen. Las teorías son personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos académicos elaborados históricamente, trasmitidos a través de su formación, su experiencia, constituyéndose en una síntesis de saberes culturales, conocimientos profesionales y de vivencias personales que terminan manifestándose en sus prácticas pedagógicas de aula.

Las teorías implícitas adquieren su denominación, por cuanto las personas, la mayor parte del tiempo, no son conscientes de ellas, sólo hasta que se ven enfrentados a alguna dificultad o bien les es solicitado que las expliciten. Por decirlo de otra forma, son los conocimientos con que los individuos enfrentan los problemas de la realidad, y que en definitiva guían sus acciones. Aunque inaccesibles a la conciencia son representaciones entendidas como “esquemas mentales”, que tienen un carácter teórico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta y en alguna medida independiente del contexto en que son solicitadas.

El estudio de las teorías implícitas en un contexto psicopedagógico, busca explicitar los marcos referenciales por los cuales los profesores aprecian y procesan información, otorgando sentido y orientación a sus prácticas. Para Pozo et.al. (2006), son representaciones mentales no evidentes, que dirigen la actuación, pero que muchas veces no reconocemos poseer o al menos no es algo que explicitemos comúnmente.

A su vez, estas teorías implícitas constituyen restricciones o facilitadores en el proceso cognitivo que definen la selección y procesamiento de la información que luego se traducen en una acción. Estas restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes a ellas, que deben modificarse para que operen cambios conceptuales en los sujetos.

Estos principios son tres: en primer lugar, epistemológicos referidos a los supuestos implícitos que se tienen sobre las relaciones entre el conocimiento y el mundo (¿cómo conocemos?), sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de

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adquisición y transformación. En segundo lugar, principios de tipo ontológico, que mantienen relación con cuestiones y características personales desde las cuales es interpretado el conocimiento: no todos afrontamos una misma situación de igual manera aunque tengamos vivencias similares. En tercer lugar, el principio conceptual referido a las formas de estructuración y organización de los conceptos que están a la base de nuestras teorías, es decir, los esquemas mentales que configuramos ante una exigencia del medio.

Las teorías implícitas que poseen las personas son producto de una tradición cultural heredada, es decir tomada de ejemplos cercanos propios del entorno cultural cercano, se sustentan en prácticas de aprendizaje asociativo, con otros, experiencias que se recogen de y en la interacción. Por tanto son apropiadas a partir de la configuración de formatos de interacción social y comunicativa, o sea que, una teoría implícita es construida y consolidada producto de las experiencias sociales, pero también validada en ellas.

La variedad de escenarios socio-culturales y de intercambios comunicativos es lo que explicaría la variabilidad cognitiva con que cuentan las personas para responder ante fenómenos y situaciones del contexto. Ante ello, los parámetros mentales que poseen son los que permiten gestionar la flexibilidad representacional ante las situaciones sociales que enfrentan. De allí que resulte difícil el cambio de una teoría implícita, especialmente en los profesores, puesto que no basta con enseñar lo correcto: más bien debe ocurrir una experiencia, que deberá estar acompañada de instantes de reflexión sobre cómo ha sido construida y afianzada esta teoría implícita, y, además, de una vivencia que muestre opciones significativas para su reemplazo.

En síntesis, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza son definidas como estructuras representacionales consistentes y coherentes. Su estudio pretende buscar principios generales implícitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y consistencia, según los contextos y situaciones, utilizando procedimientos diversos e instrumentos variados tales como entrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert o las tareas de resolución de problemas (Pozo et.al., 2006).

Este enfoque, ha logrado consensuar en un grupo de estudios y autores una categorización de las teorías implícitas de los profesores sobre enseñanza y aprendizaje, a saber: directa, interpretativa y constructiva, además incorporan una cuarta categoría

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aún no probada, la postmoderna (Pozo et.al., 2006). A continuación, detallamos las características principales de cada una de estas categorías:

• Directa. Entiende la realidad como “objeto” que está “fuera” del sujeto que

conoce. En tal entendido, la enseñanza consiste en entregar conocimientos desde “afuera” y por tanto el aprendiz tiene un carácter pasivo en este proceso. El aprendizaje, es llevado a cabo sin la mediación de ningún proceso psicológico, es reproductivo e imita la realidad constituyéndose en un fenómeno interno que se expresa en cambios conductuales (observación objetiva de la conducta). A su vez, la enseñanza es impartir información (exposición de conocimientos) para asegurar la copia lo más fiel posible de la realidad y es organizada en función de la dificultad de la tarea.

• Interpretativa. La realidad depende del “sujeto” que la observe y la conozca: El

aprendizaje es producido según intereses y motivaciones de cada individuo, por tanto la enseñanza está orientada a partir de la heterogeneidad y diversidad del grupo. Así la verdad o falsedad de una afirmación no se pueden establecer totalmente ni de manera parcial, quedando esta decisión al polo “emisor”, con lo que es negada toda posibilidad de construcción intersubjetiva o de intercambios transculturales. No obstante, se presentan dos sub-enfoques: el sociologismo y el subjetivismo. El aprendizaje tiene un carácter activo siendo resultado de una actividad personal, un proceso que -a través de elementos mediadores- exige una actividad mental del sujeto; aprender es imitar la realidad, pero casi nunca es una copia exacta, por tanto el aprendizaje es reproductivo. Así, la enseñanza es ayudar a que el estudiante haga suya una copia lo más fiel posible de la realidad a través de la transmisión de conocimiento estructurado, la graduación en la presentación de información y la interacción entre profesor y alumno.

• Constructiva. Expresa que el “objeto” y el “sujeto” interactúan recíprocamente

construyendo la realidad. El aprendizaje es un proceso activo que implica la puesta en práctica de procedimientos intersubjetivos de construcción compartida de significados en contextos educativos específicos. La enseñanza es concebida como una acción que facilita el entendimiento a partir de una interacción dialógica de carácter cultural que promueve el cambio conceptual y el desarrollo intelectual. Así, el conocimiento, comprendido como una construcción relativa

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de la realidad, se presenta mediante tareas que ayuden a los estudiantes a una construcción mental personal.

• Postmoderna. Muchos autores lo asocian en gran medida a las posiciones

constructivistas, no viendo diferencia. Sin embargo, es posible establecer distinciones en la posición relativista radical que asume este enfoque. Según esta visión no habría ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento, definiendo el conocimiento como siempre situado, siendo esta característica su único criterio de construcción, lo que le daría validez. Se acerca a posiciones subjetivistas emparentadas con el relativismo extremo, planteando incluso una escisión entre el mundo físico y cultural. En cuanto a la enseñanza, ésta debe privilegiar el propio desarrollo psicológico del sujeto y no el cambio o el desarrollo conceptual. Así las actividades de enseñanza estarían reguladas por el sujeto de aprendizaje más que por el objeto del aprendizaje, pues el conocimiento está dentro del sujeto.