Asociar con la LM y analizar de manera contrastiva

Tal como hemos anunciado y detallaremos aquí, las estrategias que el alumno utiliza a la hora de comprender y memorizar una nueva expresión pueden quedarse en los límites de la LE, pero también pueden implicar una referencia a otras lenguas, en particular a su LM. Antes de centrarnos específicamente en este tema, empezaremos recordando la evolución que se dio en el mundo didáctico sobre la valoración del recurso a la LM, para luego insistir en las razones que permiten considerarlo como un medio eficaz para reforzar el aprendizaje de la LE.

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Ejemplos provenientes de Forment Fernández (1997: 342). 65

Ídem. 66

5.3.1.3. (a) El papel de la LM en clase de LE

Nos parece necesario detenernos un instante en un tema que fue muy debatido en la historia de la didáctica de la LE: se trata de la presencia de la LM en la clase de idioma(s). Recordemos que el papel de ésta en el aprendizaje de una nueva lengua ha alimentado la dicotomía clásica que opone los métodos tradicionales, privilegiando lo explícito (a nivel gramatical como léxico) en la enseñanza, y los métodos modernos, basados en la expresión oral en situaciones y en un acercamiento implícito a la gramática. En los primeros, la LM de los alumnos era el punto de partida del aprendizaje; de ahí que, para el léxico por ejemplo, se preconizara una enseñanza centrada tanto en largas listas bilingües de palabras como en ejercicios de traducción (versiones de los grandes autores). En cambio, con la emergencia de nuevos métodos (los audio-orales y audiovisuales de la primera generación, a finales de los años 60), la didáctica y metodología de la enseñanza cambiaron totalmente de rumbo ya que se exigía tanto el rechazo del uso de la LM en el aula como cualquier tentativa de comparación de ésta con la lengua aprendida.

En realidad, este cambio de enfoque metodológico debe entenderse como el resultado de los estudios llevados a cabo por la Lingüística Contrastiva que apareció en los años 50 y que pretendía, a través de la comparación de dos (o más) sistemas lingüísticos o de sus elementos constitutivos, prever los fenómenos negativos de transferencia67 que pudieran aparecer al aprender dichos sistemas. Se consideraba entonces que la presencia de la LM en la mente del aprendiz era sólo causa de errores en la práctica de una LE.

Sin embargo, desde hace ya algunos años, con la aparición de los nuevos enfoques funcionales y comunicativos, hemos llegado a una reconsideración del valor y de la función de la LM. Una primera idea importante que la mayoría de las nuevas investigaciones68 ha destacado es la dependencia natural que une la LM con el idioma aprendido: “[la LM] actúa como filtro de la L2, como instrumento a partir del cual el aprendiz reestructura o reorganiza la experiencia de esta L2.” (Ballester Casado y Chamorro Guerrero, 1993: 395). En otras

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Este término está considerado, hoy en día, como sinónimo de “influencia lingüística”. Para el lingüista Odlin (1989), la transferencia se define como “la influencia que resulta de las similitudes y diferencias entre la lengua meta y cualquier otra lengua que se haya adquirido con anterioridad.” (Martín Martín, 2000: 113).

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Podríamos citar, por ejemplo, los trabajos de investigadores como Ellis (1985), Meara (1993) y Oxford y Scarcella (1994).

palabras, se considera hoy en día que el conocimiento de una LE (o L2) implica necesariamente la referencia a la LM (aunque se haga de manera implícita) y se construye, consciente e/o inconscientemente, por contraste con ella:

Translation is thus an instinctive part of the way the mind approaches learning a second language. (Lewis, 1997: 60)

Tomando en cuenta esta nueva perspectiva, podemos afirmar que el recurso a la LM se impone como una operación mental inevitable en el aprendizaje de una LE.

Otra idea fundamental que se ha ido implementando es la posible aportación positiva de la influencia que la LM ejerce en el proceso de adquisición y en el manejo de la nueva lengua. Así pues, al lado de la tan conocida y temida transferencia negativa se reconoció también la existencia de una transferencia positiva:

La transferencia no es simplemente interferencia. Ésta es sinónimo de transferencia negativa; en la transferencia, sin embargo, también se produce transferencia positiva. (Odlin, 1989, citado en Martín Martín, 2000: 112)

De hecho, los efectos de la transferencia69 pueden ser negativos, pero también positivos para el aprendizaje y manifestarse de diferentes formas, tal como algunos lingüistas (entre otros, Odlin, 1989 y R. Ellis, 1994) pusieron de relieve70. Para resumir brevemente sus conclusiones, podríamos decir que la LM, por un lado, puede influir negativamente en el aprendiz llevándolo, por ejemplo, a cometer errores interlingüísticos (comisión de errores) o a evitar el uso de ciertas formas o estructuras de la LE juzgadas como difíciles - en general, por su(s) diferencia(s) respecto a la LM- (omisión de errores); pero, por otro lado, puede contribuir a facilitar la comprensión, retención, pronunciación, etc. de los elementos lingüísticos que ofrecen similitudes en las dos lenguas. Por tanto, aunque los efectos de la transferencia positiva, por más reales que sean, pueden quedar invisibles (puesto que no

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Se debe precisar que la LM influye tanto en el desarrollo de las fases del aprendizaje (interlengua) como en las tareas posteriores de utilización de los componentes lingüísticos (o sea, en la comprensión y producción), aunque es en el segundo caso donde se pueden encontrar muchas más marcas tangibles de esta influencia.

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Para un resumen de la investigación sobre el tema de la transferencia, aconsejamos la lectura de Martín Martín (2000).

implican la aparición de errores en la producción del aprendiz), debemos ser conscientes de su existencia y del provecho que alumnos y profesores pueden sacar de ellos:

Todo aprendiz de una lengua extranjera es consciente de que entre su lengua y la otra hay palabras que coinciden en el significado y son morfológicamente “iguales”. Su aparición es saludable como un respiro y como una ayuda. (García de María, 1996: 242)

No obstante, en relación con este tema, advertimos que se debe tener en cuenta la complejidad de esta influencia de la LM y evitar simplificaciones que lleven a considerar que la semejanza interlingüística sólo equivale a facilidad y transferencia positiva, tal como aclararemos más adelante. En todo caso, estas perspectivas, que se extendieron entre los métodos funcionales y comunicativos, contribuyeron a que los estudiosos y pedagogos empezaran a cambiar la imagen negativa que habían atribuido hasta entonces a la presencia de la LM en la clase de idioma(s).

En efecto, se puede valorar positivamente el papel que la LM desempeña en el aula de LE si se consideran las numerosas aportaciones que brinda al aprendiz extranjero. Entre las más destacables, podemos citar las siguientes:

a. A nivel cognitivo: la LM constituye una poderosa reserva de competencias y conocimientos lingüísticos previos que pueden ser empleados en el proceso de generación de hipótesis y así servir para fomentar el desarrollo de la interlengua71 y llegar a resolver más fácilmente los problemas planteados por la LE.

b. A nivel psicológico: la traducción proporciona al alumno una cierta confianza, porque le permite estar seguro de estar captando de manera rotunda el sentido de una palabra. Además, introducir la LM en el aula puede contribuir a su justa valoración al lado de la LE.

c. A nivel pragmático: el recurso a la LM puede facilitar tanto el uso receptivo (comprensión de discursos) como el uso productivo (producción de discursos) de la

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El concepto psicolingüístico de “interlengua” hace referencia a un estado de lengua que se sitúa generalmente entre la LM y la lengua aprendida y que tiene que ver con el uso, por parte del hablante, de técnicas o procesos que tienden a la simplificación. Entre ellas, se encuentran la transferencia y la generalización excesiva.

lengua estudiada, lo que, sin duda, contribuye a enriquecer la capacidad comunicativa de los aprendices72.

Además de lo expuesto, no se debe olvidar que recurrir a la LM permite no sólo favorecer la toma de conciencia por parte del alumno de las similitudes y/o diferencias que se puedan dar entre las dos lenguas, sino también sacar un provecho didáctico de ellas:

(...) I recognize that the effects are both helpful and unhelpful, and part of the teacher’s task is to raise learners’ awareness of those effects, so helping them both to avoid the unhelpful, and to benefit from the helpful, parallels. (Lewis, 1997: 65)

Clearly, the more aware learners are of the similarities and differences between their mother tongue and the target language, the easier they will find it to adopt effective learning and production strategies. (Swan, 1997: 179)

De esta manera, se puede estimular la memorización y el proceso de aprendizaje de los alumnos, ayudándoles a sacar ventaja, en la medida de lo posible, de las numerosas similitudes (cognados) que pueden existir entre dos lenguas cercanas73. Además, podría permitirles ser más precavidos ante posibles errores de transferencia negativa. Aunque sobre este último aspecto y en relación sobre todo con las tareas de traducción, hay divergencia de opiniones entre los estudiosos. Hay quienes piensan (por ejemplo, Hurtado, 1988 y Duff, 1989) que la traducción “ayuda al aprendiz a ser consciente de las diferencias entre L1 y L2 y [que] esta conciencia contribuye a evitar cometer errores” (Martín Martín, 2000: 153)74. En cambio, también hay quienes se oponen a la práctica de tal tipo de ejercicios, argumentando que fomenta los errores de interferencia (Dulay, Burt y Krashen, 1982). Finalmente, también están los que defienden que los alumnos que practican la traducción no cometen más errores que los que no la practican (por ejemplo, Lococo, 1976).

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Véase el artículo de García de María (1996:243) que trata acerca de la utilidad, a nivel comunicativo, de las palabras cognadas y donde se afirma que “el reconocimiento planificadodel vocabulario”, partiendo de la LM, permite una comprensión más rápida de un texto o del discurso del interlocutor en contexto conversacional. 73

Por ejemplo, en un estudio didáctico, Barrera Vidal (1996: 56) pone de relieve la eficacia de la referencia a la LM en el caso de dos lenguas muy cercanas como el francés y el español: “Entre dos lenguas románicas, el francés como L1 y el español como L2 (...) es obvio que los casos de transferencias positivas podrían ser numerosos e importantes, ya que las palabras afines, además de convergencias tanto formales como estructurales, facilitan la recuperación de competencias esenciales a la hora de llevar a cabo procesos comunicativos”.

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En todo caso, lo expuesto en este apartado refleja bien que son numerosas las razones que impulsan a utilizar la LM como una herramienta estratégica de refuerzo del aprendizaje. Por tanto, resultaría absurdo elaborar una metodología que rechace todo intento de referencia a esta lengua y aún más cuando se trabaja con grupos donde todos son nativos en este idioma:

No es realista y es incompleto, cuando menos, cualquier método de enseñanza de L2 o teoría de ASL que prescinda de la L1 de los aprendices, de forma especial cuando éstos comparten una misma L1 que, a su vez, es también la lengua materna del profesor. (Martín Martín, 2000: 126).

A continuación, veremos cómo, en el caso particular del aprendizaje de las EIE, la referencia a la LM puede convertirse en una estrategia de gran utilidad cognitiva.

5.3.1.3. (b) La referencia a la LM en el caso de las EIE

Sobre este tema, varios estudios han sido llevados a cabo y se ha demostrado que la referencia a la LM es una estrategia que suele ser utilizada por los alumnos a la hora de comprender y producir EIE (entre otros, Irujo, 1986a/b; Boers y Demecheleer, 2001; Cooper, 1998)75, en particular, cuando perciben una posible red de similitudes entre la LM y la LE76. Lo dicho anteriormente contribuye a reafirmar la importancia de ofrecer a los aprendices un método de enseñanza que haga una referencia explícita a la LM:

If students are using their knowledge of idioms in their first language to comprehend and produce second language idioms, teacher should take advantage of this. (Irujo, 1986b: 298)

Pero, podríamos preguntarnos en qué debe consistir esta referencia a la LM. En el caso del vocabulario en general, la LM se ha empleado y se sigue empleando en las aulas sobre todo como medio para transmitir o aclarar el sentido de las palabras extranjeras: por ejemplo, se dice que la palabra francesa “orgueilleux” significa “orgulloso”. Sin embargo, también se debe tener en cuenta que la explotación de la LM puede ir más allá de la simple traducción.

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Sin embargo, los alumnos de nivel más avanzado tendrían más dudas a la hora de apoyarse en la LM (Kellerman, 1978, citado en Boers y Demecheleer, 2001: 258).

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Varias investigaciones demostraron que la percepción de cercanía entre dos lenguas favorece el proceso de transferencia (Adjemian, 1976; Kellerman, 1977 y 1978; Sjöholm, 1979).

Así pues, podría tener como propósito el de facilitar la memorización de la forma de los vocablos. Con ese objetivo, se podría por ejemplo…

- enfatizar en las similitudes formales que pueden presentar algunas palabras: “chaise” en francés y “chair” en inglés;

- potenciar una asociación visual entre vocablos que “suenan” igual en las dos lenguas (key-word technique) como “regalo” en español y “regal” en alemán (que significa estantería);

- poner de relieve ciertos cambios formales sistemáticos de una lengua a otra: las palabras francesas terminadas en –tion (como “information”) y –sion (como “dimension”) suelen en español acabarse respectivamente en –ción (información) y – sión (dimensión).

Ahora bien, referente a la fraseología, el uso de la LM tampoco tiene por qué reducirse a una operación de traducción (ya sea literal o figurada) puesto que la referencia a esta lengua puede poner en juego mucho más que una pura transmisión de significados. En efecto, la asociación entre una EIE y una EIM implica la confrontación de dos estructuras lingüísticas que forman cada una, una imagen con valores metafóricos particulares; lo cual significa que la referencia a la EIM puede ser relevante tanto para la comprensión y memorización de la iconicidad extranjera como para su descodificación metafórica.

De hecho, son numerosas las ventajas cognitivas que este tipo de enfoque puede proporcionar al alumno. Al intentar establecer una cierta conexión entre la EIE y la EIM, el aprendiz tiene la posibilidad de centrar más su atención en sus imágenes respectivas y en las similitudes que pueden ofrecer. Esta operación constituye una estrategia cognitiva muy eficaz para que perciba ciertas metáforas fraseológicas como no totalmente nuevas (recordemos la relevancia del factor familiaridad en el procesamiento del SF) y pueda, consecuentemente, entenderlas y memorizarlas más fácilmente. Por ejemplo, si una persona de habla española se encuentra por primera vez con la EIE francesa “avoir la puce à l’oreille” (Trad.lit.esp.: *“Tener la pulga en/sobre la oreja”), lo más probable es que considere la imagen como

bastante opaca y difícil de retener. En cambio, si se le da la oportunidad de fijarse en la expresión castellana equivalente, “tener la mosca detrás de la oreja”, rápidamente su concepto de la imagen extranjera cambiará, al darse cuenta de las similitudes metafóricas que se dan entre las dos expresiones.

Además, este tipo de conexión icónica entre expresiones semánticamente equivalentes (sobre todo si existe entre ellas un cierto grado de similitud) refuerza el vínculo entre la imagen extranjera y su interpretación metafórica puesto que esta última ya se encuentra naturalmente asociada con la EIM en la mente del aprendiz. Como ya hemos visto (apartado 5.3.1.1.), este fenómeno de asociación mental representa una estrategia comunicativa eficiente para que el hablante pueda recuperar o bien el sentido de la EIE a partir de su forma (caso de comprensión [A]) o bien su forma a partir de su significado (caso de producción [B]), tal como vemos de modo esquemático:

A

A.. SSiittuuaacciióónnddeerreecceeppcciióónn

EIE escuchada o leída Reconocimiento de la forma fraseológica de la EIE

Asociación con la Visualización de la imagen imagen de la EIM de la EIE

Recuperación del SF de ¡¡EEIIEECCOOMMPPRREENNDDIIDDAA!! la EIM

B

B.. SSiittuuaacciióónnddeepprroodduucccciióónn

Sentido comunicativo Reconocimiento del SF a transmitir de una EIE

Recuperación de la imagen Asociación con el SF de la EIM de la EIM

Asociación con la imagen Recuperación de la forma de la EIE fraseológica de la EIE

¡¡EEIIEEPPRROODDUUCCIIDDAA!!

Así pues, vemos que, en el caso de las EIE, el recurso a los equivalentes fraseológicos en la LM debe ir más allá de la simple traducción. Se trata de utilizar la dimensión icónica de la fraseología de esta lengua como apoyo cognitivo para crear una red de asociaciones interlingüísticas que contribuyan a facilitar la comprensión y la memorización de las expresiones y del SF que les corresponde.

Finalmente, se debe precisar que, como en el caso de las palabras individuales, la referencia a la EIM puede favorecer el aprendizaje, pero también provocar casos de interferencia (particularmente en la producción de la forma fraseológica). Por lo tanto, a sabiendas de que el alumno tiende naturalmente a activar esta referencia en la comprensión y producción de nuevas EIE, es necesario que el método de enseñanza le permita no sólo sacar un máximo provecho de las similitudes icónicas que se dan entre las expresiones en ambas lenguas, sino también ser más consciente de las diferencias que pueden presentar:

In bilingual and foreign language settings, overt comparisons can show students which idioms can be transferred from their first language and which are likely to cause interference. (Irujo, 1986b: 298)

Comparisons with the L1 should be encouraged so that learners become aware in which respects their language resembles English in the underlying conceptual metaphors it employs and where it differs. (Lennon, 1998: 21)

Por esta razón, muchos especialistas en didáctica defienden tareas basadas en una comparación explícita y exhaustiva entre la metáfora extranjera y la equivalente en la LM (Irujo, 1986a/b; Low, 1988; Lennon, 1998; Deignan, Gabrys y Solska, 1997; Boers y Demecheleer, 2001). Aunque sobre este tema, debemos advertir una vez más que no existen datos empíricos que permitan confirmar la eficacia que la realización de este tipo de ejercicio contrastivo tiene en la prevención de errores de interferencia.