Etimoló i amente la pala ra ilin ismo si ni i a “ os len uas y la e ini ión propuesta a la siempre e os len uas” Si u n y a ey 989:23), aunque hay personas que pueden hablar dos o más lenguas. Por tanto, se puede llamar bilingüe a la persona que, “a em s e su primer len ua tiene una ompeten ia pare i a en otra len ua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con pareci a e i a ia” op it : 7 Sin embargo, no es fácil definir cuándo una persona es o no es bilingüe si se toman en cuenta las cuatro habilidades de la lengua (hablar, escuchar, escribir y leer). Es decir, hay personas que “ a lan una len ua pero no la leen o no la escriben. Algunos escuchan enten ien o y leen una len ua ilin ismo pasivo pero no a lan o es ri en esa len ua” (Baker 1997:32). No obstante, el mismo Baker, también recupera la definición clásica de bilingüismo, la cual plantea una concepción extremista o maximalista donde ubica a las personas “ on ominio omo nativo e os len uas” mientras que en la e ini ión mínima coloca a los bilingües incipientes por su mínima competencia en una segunda lengua (Op cit. : 34).
En este apartado consideramos los tipos de bilingüismo según la secuencia de adquisición, la capacidad lingüística, así como funciones del bilingüismo individual.
3.4.1 Secuencia de adquisición de lenguas
En cuanto a la secuencia de adquisición Gleich (1989:45) plantea el bilingüismo simult neo y el ilin ismo su esivo are ello retoma a eisel 987 quien “ e ine como doble adquisición de primera lengua a la simultánea adquisición de dos lenguas en la primera in an ia asta el ter er año e vi a” y Lau lin 978 y 984) quien tam ién lo llama “ ilin ismo paralelo” En tanto “a partir el ter er año e e a se ori ina un ilin ismo su esivo … Cuan o el in ivi uo a quiere en e a avanza a la se un a len ua se a la e un ilin ismo tar ío” p Cit : 46
Frente a esta distinción de bilingüismo por secuencia de adquisición añadimos los términos de primera lengua o lengua materna y segunda lengua. Así, Gleich (1989:40) emplea omo primera len ua L “la len ua que evi entemente se a quiere primero Si se aprenden varias lenguas simultáneamente desde un comienzo, hablamos de primeras len uas” ientras que la se un a len ua L2 es “aquella len ua que se apren e después de la primera, es decir la que se aprende adicionalmente como segunda. Se habla de adquisición e la se un a len ua el niño a partir e los ó 4 años” p Cit : 41).
Aprendizaje de una segunda lengua: motivaciones
La disposición, motivación o predisposición para aprender y usar la lengua son aspectos que se vinculan directamente con la actitu y el omportamiento e a uer o on “la concepción mentalista, la actitud es una situación de predisposición que se estructura sobre la base de componentes, afectivos e intencionales y que motivan el comportamiento. En este modelo, la actitud no es observable como variable independiente, pero la estructura latente se puede explicitar por medio de la interrogación ire ta” Si ra 2 :42
En este sentido, podemos entender las razones que plantea Baker, como la predisposición y/o motivación para aprender una segunda lengua (mayoritaria y minoritaria). Así, en el primer grupo ubica a las personas que esean “i enti i arse on otro rupo e len ua o unirse a él … unirse a las a tivi a es ulturales e la len ua minoritaria o mayoritaria, encontrar sus raíces o constituir sus amistades. Esto es enomina o motiva ión inte ra ora” a er 997: 7 ientras que en otro rupo u i a a las persona que quieren aprender una segunda lengua con fines utilitaristas. En este rupo “las personas a quieren una se un a lengua para encontrar un trabajo, otras posibilidades profesionales, aprobar exámenes, contribuir a complementar las exigencias de su trabajo o asistir a sus hijos en la escolarización bilingüe. Esto se denomina motiva ión instrumental” Ibid). La razón instrumental e integradora representan motivaciones para aprender una segunda lengua.
Sin embargo, el aprendizaje de una segunda lengua a su vez depende de factores que se interrela ionan en sí a tores tales omo: “los e situa ión el input las i eren ias in ivi uales entre los is entes los pro esos en el is ente y el output lin ísti o” (Ellis
1985)33. ara este estu io retomamos el a tor input: “El input lin ísti o se re iere al tipo de input de segunda lengua recibido al escuchar o leer en una se un a len ua” a er 1997:130). Se refiere a las condiciones externas para que una persona adquiera una segunda lengua. Condiciones tales como: la adaptación del lenguaje que hablan los docentes o los hablantes nativos, frente a quienes aprenden una lengua. En este sentido, el input no necesariamente se traduce en entrada o asimilación de la información, a no ser que el “apren iz” e la se un a len ua ompren a lo que es u a y lee s aún cuando el resultado de esta comprensión se refleja en la producción oral o escrita, del discente, se habla del output comprensible (Ibid).
3.4.2 Tipos de bilingüismo según competencias lingüísticas
De acuerdo con Gleich (1989), el grado de competencia lingüística es otra forma de distinguir el bilingüismo de las personas. En este sentido el autor retoma a Diebold (1964) quien se re iere al “ ilin ismo in ipiente” omo opuesto al “ ilin ismo avanza o” e i o a que “el ilin ismo in ipiente se limita a menu o a la omprensión au itiva se emplea también como sinónimo de bilingüismo pasivo frente a bilingüismo activo o ilin ismo re eptivo y pro u tivo” lei 989:46 or lo que orrespon e a este trabajo, emplearemos los términos de bilingüismo pasivo, receptivo, productivo y dominante. En este sentido, entendemos por ilin ismo ominante a “la orma e ilin ismo en la que una len ua ya sea L o L2 se omina mu o me or que la otra” (Gleich 1989:47). Mientras, que se habla de cambio de dominio cuando por circunstancias externas como la migración se prioriza el uso de la L2 en la vida cotidiana.
Finalmente, otro tipo de bilingüismo se refiere al equilingüismo o bilingüismo equilibrado, es e ir “ uan o un in ivi uo posee en am as len uas m s o menos i uales apa i a es es e ir nivela as/ alan ea as” ara este tipo de bilingüismo, Fishman (1971)34 ar umenta que “raras ve es se es i ualmente ompetente en to as las situaciones. La mayor parte de los bilingües usan las dos lenguas para diferentes propósitos y un iones”.
3.4.3 Bilingüismo funcional
En la descripción del bilingüismo de una persona es importante incluir las funciones que cumplen las lenguas en el conjunto de sus comportamientos, las situaciones donde se utilizan y la frecuencia con que se hablan “para esta le er esta es rip ión e er
33 Ellis, R. “Classroom Second Language Development” ita o en Baker (1997:129). 34
partirse de un catálogo de funciones que cumple la lengua y de una relación de actividades, de situaciones y de interlocutores posibles y apelar a la observación directa el omportamiento el in ivi uo ilin e o a su interro atorio” Si u n y Mackey 1989:28).
En la relación que plantean Siguán y Mackey respecto a las funciones de las lenguas en las personas bilingües, figuran los siguientes puntos: en qué lengua habla con sus padres, su cónyuge, sus hijos, sus familiares, en qué lengua habla con sus amigos, con sus compañeros de trabajo, con sus superiores y sus subordinados; en qué lengua se dirige a una autoridad administrativa, a un vendedor de una tienda, a un desconocido; en qué lengua y con qué frecuencia lee en una y otra lengua, periódicos, revistas, libros, oye la ra io ve televisión… ara las personas y las omuni a es on e se a la m s e una lengua, se suelen establecer ciertas funciones para cada una de las lenguas.
De acuerdo con las funciones de las lenguas, en las interacciones de los bilingües, Beardsmore (1982), citado en Gleich (1989:48) propone dos interpretaciones para el on epto e “ ilin ismo un ional” Se ún la interpreta ión mínima “un in ivi uo es funcionalmente bilingüe cuando es capaz de desempeñar un número limitado de activida es en una se un a len ua” ientras que “la interpreta ión m xima el bilingüismo funcional se refiere a un individuo que puede emplear ambas lenguas satis a toriamente en asi to os los m itos vitales” Ibid). No obstante, para evitar interpretaciones minimalistas y maximalistas, otra forma de caracterizar el bilingüismo de las personas, es a partir de sus destrezas y capacidades.
3.4.4 Capacidades y destrezas lingüísticas
Para no determinar radicalmente si un individuo es bilingüe o no, Baker (1997) propone un cuadro de destrezas y capacidades (página 18). Sin embargo, las cuatro capacidades básicas no existen en blanco y negro, entre ellas hay escalas y subdimensiones. Las principales han sido clasificadas tradicionalmente según la siguiente tabla:
Oralidad - Escuchar - Hablar Literacidad - Leer - Escribir
Pronunciación Extensión del vocabulario Corrección gramatical Capacidad para transmitir significados exactos en diferentes situaciones Variaciones en el estilo
A su vez, estas subdimensiones pueden dividirse en partes cada vez más microscópicas para revisar con mayor detalle cuáles de estas y otras subdimensiones domina una persona que conoce dos o más lenguas. Sin embargo, en lo que corresponde a esta tesis,
básicamente hemos tomado en cuenta las capacidades expresivas, así como la pronunciación y extensión del vocabulario; mientras que a nivel de la palabra también nos referimos a la alternancia de códigos.