La calidad y sus diferentes concepciones en la Educación Superior

El tema de la calidad en la educación superior ha instaurado polémica, tanto por lo multidimensional y relativo de su contenido, como por su aplicación original con base en

7 Estudio del Sistema Educativo Superior - financiación- en los países de la Organización para el desarrollo Económico OCDE Education at a Glance, 2010.

modelos provenientes del sector privado. Los referentes sobre la visión de calidad total surgieron en la década de los años cincuenta para ser aplicados en la organización del trabajo, el cual fue promovido por Deming y Juran en Japón, creándose el concepto de Calidad Total TQM8, que según los creadores de este modelo, implica reunir en los hechos los requisitos convenidos con el beneficiario y superarlos en el presente y en el futuro. En la década de los ochenta, esta perspectiva se traslada al ámbito educativo de los Estados Unidos y diez años después, llega a América Latina. Esta visión de la calidad promueve la planificación, el control y la mejora continua, aspectos que permitieron trabajar el tema de la calidad al interior de las organizaciones de educación superior.

A comienzos de los noventa, el énfasis de la discusión sobre la calidad en el mundo académico se centró en definir el contenido y los alcances del concepto. El aporte brindado por Harvey y Green (1993) y Harvey y Newton (2007), al proponer cinco reflexiones sobre el concepto de calidad y su incidencia en el marco de la Educación Superior, ayudaron a comprender que la calidad no debe entenderse desde una sola óptica, sino que cada acepción depende del punto de vista y posicionamiento conceptual del autor que esté trabajando el tema. Estos enfoques, ligados en gran medida a la lógica del mercado que prevalece en la mayoría de los países, permiten visualizar las distintas concepciones de calidad de los procesos de evaluación en las IES. Estas cinco concepciones9 son 1) Calidad vista como excepción y prestigio; 2) como perfección; 3) Aptitud para un propósito; 4) Valor por el dinero; 5) calidad como transformación (Harvey y Green, 1993).

Desde otra perspectiva, Delgado (2003) interpreta el tema de la calidad en el contexto de las Instituciones de Educación Superior, como un fenómeno multifactorial y sistémico. Multifactorial, porque son muchos los componentes de calidad que deben considerarse, algunos más estratégicos o prioritarios que otros, considerados de apoyo. Sistémico, porque los diversos factores y componentes de la institución deben ser comprendidos como una totalidad orgánica e integrada. Lo anterior implica una constante superación de todos los elementos que intervienen en el proceso de calidad para facilitar el logro de las metas y objetivos.

Las IES en respuesta a las exigencias de calidad y a la necesidad de asumir plenamente su compromiso social, han establecido indicadores estratégicos para argumentar sobre los diferentes atributos, beneficios y servicios que los diversos públicos valoran. Para ello, han

8 _{Los antecedentes referidos al TQM fueron publicados en: Espinoza Óscar y González, Luis Eduardo (2006). Procesos} universitarios dinámicos. El Modelo de Gestión de la Calidad Total. Calidad en la Educación, 24, pág. 15-34. Que se ampliará en la revisión de Literatura en el capítulo 2. Del presente proyecto.

9 _{Estas concepciones sobre Calidad se amplían en el capítulo 2. en el punto 2.1. enfoques del concepto de calidad en el} contexto de la educación superior.

consultado a sus profesores, estudiantes y egresados; de igual forma, a las empresas que contratan investigación, a la administración educativa y a los líderes de opinión. La conjugación de estos factores internos y externos, han confirmado la responsabilidad de fijar mecanismos que aseguren los procesos de calidad y den garantía pública acerca del cumplimiento de los objetivos declarados, que permitan la sistematización de una información pertinente y suficiente para la toma de decisiones. Estos mecanismos de aseguramiento de la calidad, han adoptado diferentes modalidades en el mundo, existiendo una variedad de propósitos y acentos particulares, según las características propias de los sistemas de educación superior y las opciones nacionales.

Martin y Antony (2007), evidencian que para garantizar la calidad interna se deben usar mecanismos de tipo institucional como políticas y regulaciones que aseguren el cumplimiento de sus propósitos institucionales y de sus programas académicos.

Woodhouse (2009) indica que un mecanismo institucional muy común relativo al aseguramiento de la calidad en el contexto educativo universitario es principalmente: la auditoría académica, cuyo propósito es el mejoramiento continuo.

En este proceso el centro de atención está puesto en las políticas y mecanismos institucionales destinados a velar por la calidad de la institución, sus funciones y programas. La auditoría académica se sustenta sobre la base de que la calidad es principalmente una responsabilidad de las propias Instituciones de Educación Superior, más que de otros organismos (gobierno, agencia acreditadora u otro), aunque estos desempeñen también un rol importante. Por otro lado, se encuentran los mecanismos públicos que son de orden regulador en diversos países. Se identificaron principalmente: el licenciamiento (la finalidad es el control de calidad) y la acreditación (el objetivo es la rendición de cuentas). En todos los casos, existen mecanismos para definir los criterios que se aplicarán en la evaluación de la calidad10_.

Según Pereira (2011), la evaluación de la calidad total de las universidades, es decir, aquella que busca el análisis integral de la institución, midiendo recursos, procesos y resultados, se ha realizado fundamentalmente desde tres tipos de metodologías: la evaluación institucional, la acreditación y en menor medida, los rankings de universidades. Estas tres metodologías parten de la implantación por parte de expertos en el mundo académico de: 1) la misión de la universidad, 2) los objetivos de la misma y 3) una serie de indicadores que permitan medir el grado en el que esos objetivos se cumplen (rendimiento institucional).

Dentro de la gama de modalidades, enfoques y vertientes evaluativas (Brooks, 2005), han adquirido gran visibilidad los rankings y tablas de posiciones (league tables). La expansión de

esta metodología responde esencialmente a la necesidad establecida desde lógicas de mercado, de clasificar, ordenar y jerarquizar la multiplicidad de instituciones que concurren en un ámbito de servicios educativos crecientemente diversificado y estratificado (Marginson y Ordorika, (2010).

En la actualidad, hay una gran variedad de clasificaciones del tipo ranking de nivel internacional, regional y nacional. Entre las primeras se destacan: el Academic Ranking of World Universities, ARWU11, el Times Higher Education, THE12, y el SCImago Institutions Rankings13. Entre las regionales sobresale el de la Unión Europea y el de la Universidad de Leiden14. Asimismo, existen clasificaciones nacionales en varios países. Es de advertir que, en su gran mayoría, las listas y clasificaciones han sido desarrolladas bien sea por empresas editoriales (diarios o revistas), o por grupos de consultoría independientes. Hoy en día, los rankings producidos originalmente por cuerpos académicos, formados por especialistas en evaluación (como ARWU y SCImago), también se han involucrado en la producción y comercialización de estos instrumentos.

Hazelkorn (2009) señala que quizá la más fuerte crítica, es que el prestigio basado en rankings no considera el alto valor social del conjunto más amplio de funciones académicas que cumplen las universidades, en particular las de América Latina y el Caribe. En última instancia, la necesidad de políticas públicas se pierde en creer que la cuantificación es igual a calidad. Villanueva, F. (2011), complementa esta posición:

Cuando se habla de calidad en la educación no se debe pasar por alto que esta debe ser la expresión viva de los valores, logros y aspiraciones a las que legítimamente tiene derecho una comunidad. Es esta calidad la que brinda definición e identidad a una cultura que se expresa en lo cotidiano y que adquiere de sus protagonistas -maestros, estudiantes, autoridades y sociedad en general -los elementos que le confieren validez y legitimidad a través del tiempo y el espacio-. Su pertinencia no está en los números, ni en los diagnósticos que alimentan ideales de logro carentes de significado, sino en la voluntad de quienes aspiran a ser mejores y convergen en un proyecto común para lograrlo. La acreditación -y cualquier forma de evaluación-, no son fines en sí mismos; son medios para impulsar el mejoramiento de la educación, pero sobre todo, de quienes la hacen posible. (p. 116-117).

11 _{Academic Ranking of World Universities, compilado por la Universidad de Jiao Tong Shanghái desde 2003. Este ranking} de 500 universidades de todo el mundo está basado en indicadores cuantitativos de producción científica.

12 _{El ranking Times Higher Education fue originalmente publicado por el suplemento de educación superior del periódico} Times de Londres. Desde 2005 forma parte del grupo TSL Education Limited. De 2007 a 2009 fue compilado por la empresa Quacquarelli and Symonds (QS). A partir de 2010 QS produce su propio ranking y el THE cambio su metodología y es generado por Thomson Reuters. El THE jerarquiza a universidades de todo el mundo a partir de una combinación de indicadores de producción científica así como de opiniones de pares académicos y empleadores.

13 _{El Informe Mundial de Rankings de Instituciones 2010 del Grupo SCImago pretende ser la clasificación de instituciones} más amplia y exhaustiva que existe. Incluye 2,833 instituciones que, en conjunto, generaron el 80.55% de la producción científica durante el periodo 2004-2008, de acuerdo con la base de datos Scopus. Abarca universidades y otras organizaciones enfocadas a la investigación de diversos tamaños, con diferentes objetivos y que pertenecen a países de los cinco continentes.