CALIDAD EN EDUCACION SUPERIOR EN ESTADOS UNIDOS

Enfoques

EnEstadosUnidos,elsistemadeeducación

superiorsecomponedemásde6.400instituciones, públicasy

privadas,enlos50estadosyterritorios. De acuerdo con De los Santos (2001), (ver anexo 1, ficha n° 19), quien se refiere al sistema de educación superior en Estados Unidos es importante rescatar su mención al respecto:

Tenemosinstituciones muydiversas: grandesuniversidades queotorganel títuloogradoaniveldedoctorado,pequeñoscolegiosdeartesliberalesqueofrecen solamente elgradodelicenciatura (Bachelor'sdegree),instituciones religiosas, colegios comunitarios (communitycolleges) queofrecen grados asociados e instituciones conenfoquesespecíficosquese especializanenunasoladisciplina. Hayinstituciones quesonpartedeempresasgrandescomo McDonald's y Motorola, instituciones deagenciasgubernamentales (CommunityCollegeoftheAir Force

yMarineCorps University)einstitucionesenzonasrurales,urbanas y suburbios. Realmente notenemosun"sistema", sinomuchasinstituciones en unambiente descentralizado, complicado, dinámico ymuygrande. EnEstados Unidos decimos queel"sistema" deeducación superior eselmás diversodelmundo. Esimportante recalcarquenotenemosunministeriodeeducaciónnacional. Laconstitución federaldeEstadosUnidosledelegalaresponsabilidad delsistemaeducativo alosestados. Sítenemos undepartamento federaldeeducación,

perolaresponsabilidad principalrecaeenlosestados.(p. 3)

Losgobiernos estatales y provinciales han adoptado enfoques bastante similares en EE.UU. Estos enfoques están diseñados para mejorar la rendición de cuentas de las instituciones. La mayoría se basan en indicadores de rendimiento, eficacia y rendición de cuentas (El-Khawas, 2005), (ver anexo 1, ficha n° 18). Varios estados han diseñado sistemas que tienen en cuenta el rendimiento institucional en el momento de redactar los presupuestos universitarios.

A finales de la década de los noventa, gran parte de los gobiernos estatales había empleado de algún modo indicadores de rendimiento para la supervisión de las universidades y de las escuelas universitarias. Normalmente, los indicadores de rendimiento se hacen públicos y permiten comparar las instituciones. Los indicadores utilizados varían de un estado a otro. Sin embargo, la mayoría de estados solicita datos estadísticos sobre el progreso de los estudiantes en sus estudios (p. ej., el porcentaje de estudiantes que supera con éxito el primer año de un programa de grado) y las tasas de graduación. Algunos estados solicitan

pruebas de la tendencia positiva que muestran las instituciones en los datos que muestran los indicadores de rendimiento implementados (Kezar y El-Khawas 2004,

Burke et Alt., 2002).

Por norma general, los indicadores de rendimiento están basados en el cumplimiento de estos requisitos estatales por parte de la institución. No suelen estar basados en ámbitos de estudio concretos.

Esta tendencia implica un mayor interés en enfoques basados en la competencia. En el enfoque basado en la competencia y los estándares de

acreditación se estructuran alrededor de las aptitudes o competencias previstas de los estudiantes. Este enfoque es más popular entre las agencias que se ocupan de la acreditación de programas, en lugar de la acreditación de instituciones

Este énfasis en las competencias es una respuesta a la demanda pública de garantizar el éxito de los estudiantes en el mundo laboral. El enfoque basado en competencias es muy ambicioso. Las agencias de acreditación se ven obligadas a exigir cambios en los programas académicos para que ofrezcan competencias determinadas. Dichos cambios podrían implicar la introducción de ajustes en los elementos curriculares y otros elementos de los programas. Tal y como ha observado Knight, la adopción de este enfoque implica «cambios importantes en los aspectos filosóficos, políticos, técnicos y de procedimiento de la garantía de la calidad» (Knight, 2004, p. 61).

A pesar de las dificultades que conlleva la implementación, las revisiones de la acreditación basadas en la identificación y evaluación de las competencias es de resaltar que éstas ofrecen respuesta a muchas de las cuestiones actuales sobre la

rendición de cuentas y la calidad. Este enfoque se ocupa de las preocupaciones de los empleados, ofrece una orientación mejor a los estudiantes y podría facilitar la evaluación transfronteriza de las credenciales y los programas. También mejoraría la eficacia de las revisiones de los programas académicos.

El sistema norteamericano, en su conjunto, está caracterizado por la flexibilidad, mientras que el modelo europeo, al menos en los países

pertenecientes al EEES, se caracteriza por su rigidez y por el intervencionismo de los gobiernos ejecutivos.

Tendencias

En EstadosUnidos, el sistema de calidad sedesarrolló tempranamente orientado hacia el mercadoylacompetencia. Tal como lo presenta José Joaquín Bruner (2005),(ver anexo 1, ficha n° 21), el giro dado hacia los mercados o mercadización de la educación superior ha influido en los siguientes elementos para la definición de la calidad y el establecimiento de los objetivos en las IES (p. 4). La calidad por tanto está orientada hacia:

1. La difusión

deldiscursoydelavisióndelmercado,usualmenteidentificadosconel neo- liberalismo

2. Lamasificacióndelaeducaciónsuperior

3. El aumento del número de proveedores privados y la privatización de la enseñanza superior y de la producción del conocimiento avanzado. 4. Elsurgimientode un mercadoglobalde

investigación, fuertementefacilitadoporlarevolución

digitalyelretraimientodelEstadodesdelaesferadelaprovisiónyadministracióndi rectas deserviciosdeeducación superiorparapasarahoraaadministrar ala distanciaomediante“controlremoto”alossistemas, habitualmente medianteel usodemecanismosdetipomercado(markettypemechanisms).

5. Elusoderecursosinformáticospara apoyar la formación universitaria.

Los procesos de crecimiento, expansión, diversificación, especialización y diferenciación de los sistemas de educación superior (SES), aunados a la

generalizacióndelainformáticaydelastelecomunicaciones,yvinculadosalastendencia sdemodernizaciónproductivayglobalizacióndelosmercados, han dado lugar a nuevosescenariosyconfiguracionesenelpanoramadela educación superior contemporánea. Un aspecto fundamental en la dinámica de cambios

experimentada por los sistemas de educación superior SES en el mundo se deriva de su papel en la formación de recursos intelectuales, con la capacidad de

producir riqueza a medida que participan en la materialización de tecnologías, organización, inteligencia, productividad y consumo racional. (Rodríguez, 2003, p. 87), (ver anexo 1, ficha n°22).

Los analistas atribuyenesta convergencia en las pautas que establecen las demandas de calidad aloscambios que trae consigola

globalización,loscualesobliganalos

sistemasaadaptarseadesafíosqueproducenrespuestasorientadasenunadirecciónc omún. Comoresultadodelajustedelossistemasaestasdemandasypresiones, laeducación superiorexperimentaunconjuntodetransformaciones

1. Masificacióndelossistemas,productode laofertacadavezmayorde oportunidadesde acceso.

2. Diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e instituciones. 3. Aseguramientodelacalidaddelosserviciosyproductosatravésdeprocedimie

ntosde responsabilizaciónpúblicadelasinstituciones. 4. Demandas

crecientesdirigidashacialasinstitucionesylossistemasparaelevarla relevanciaypertinenciadesusfuncionesdeconocimiento.

5. Diversificacióny racionalizacióndelas fuentesde financiamientode la educación superior. 6. Adopcióndeculturasorganizacionalescentradasenlainnovaciónyelempren dimientocomoconsecuenciade estastendencias. 7. Desplazamientodelcentrodegravedaddelaeducación superiordesdelasesferasdel estadoydelpodercorporativohacialaesferadelmercadoylacompetencia. 8. Procesos de privatización y mercantilización de los servicios educativos.

Modelos empresariales (forprofit) y corporativos. Contratación de proveedores privados para realizar tareas complementarias a las funciones académicas (outsourcing).

Laeducaciónsuperior en EEUU esvistacomounpilar delacompetitividad, que debe conducir al apoyo de suinserciónenunsistemaeconómico globalqueusael capitalhumanoyelconocimientoavanzadocomoprincipalesfactoresdeproducción.

Modelos

De acuerdo con las diferentes investigaciones y en especial la realizada por De los Santos (2001), (ver anexo 1, ficha n° 19), en Estados Unidos no hay

unministeriodeeducaciónnacional que organice y direccione la educación superior, por el contrario, laconstitución federaldeEstadosUnidosledelegalaresponsabilidad delsistemaeducativo alosestados. Cada estado ejerce su propia política

universitaria de modo casi autónomo, pero es de resaltar que el resultado final evidencia que casi todos los estados funcionan de forma bastante similar.

LosgobiernosestatalesdeEE.UU.,comolosdelasprovincias y los territorios de Canadá, se encargan directamente de las estructuras de acreditación y garantía de la calidad en EE.UU, el gobierno federal de EE.UU. no tiene una función directa en la acreditaciónni tampoco participa en los mecanismos de aprobación de los estados. Un aspecto distintivo del perfil de EE.UU. es la

funcióncentraldelasagenciasindependientes,nogubernamentalesqueseencargandel asrevisionesdelaacreditación. Resulta importante mencionar que durante las dos últimas décadas, se ha ido incrementando la intervención gubernamental en la

acreditación de las IES.

En EE.UU., muchos estados tienen una función limitada en la garantía de la calidad. La acreditación institucional juega un papel muy importante en este

país.En los últimos años, los gobiernos de EE.UU. y Canadá han tomado medidas paralelas para mejorar la eficacia y la rendición de cuentas de las universidades mediante el desarrollo de indicadores de rendimiento y, en algunos casos, teniendo en consideración el rendimiento institucional para la asignación de

presupuestos universitarios.

Teniendo en cuenta lo presentado por Ríos (2008) en su investigación, se han propuesto en los últimos 4 años una serie de reformas de ley con el fin de promover un mayor control gubernamental sobre las IES, específicamente sobre el sistema de acreditación y evaluación, método tradicionalmente aceptado para determinar la calidad de las IES. Lo anterior se presenta en el marco del sistema de educación superior de los EU, que históricamente ha tratado de mantenerse autónomo tanto del gobierno federal como de los gobiernos estatales. De ser aprobadas las reformas legislativas por el Congreso, la nueva legislación podría impactar en alguna forma la autonomía de las IES, los procesos de acreditación y así mismo producir cambios en el sistema de determinación de calidad en la educación superior en los EU.

En los EU, el gobierno federal se involucra en educación superior principalmente a través de la Ley de Educación Superior. Esta legislación fue originalmente promulgada en 1965 y se renueva aproximadamente cada cinco años. Durante el proceso el Congreso considera iniciativas para la reforma o enmienda de la ley. Dependiendo de las condiciones políticas vigentes, las

enmiendas a la ley pueden ser controversiales. Se trata de un proceso político y la negociación con las diferentes posiciones es extensa. Existen importantes

intereses financieros que pueden ser afectados, tales como bancos u otras

instituciones fiduciarias que proveen préstamos a los estudiantes para financiar su educación. Por otro lado, los intereses de las instituciones educativas con fines de lucro son significativos. Eventualmente, todos los grupos afectados, incluyendo los

órganos de acreditación, las IES, el Departamento de Educación de los EU y el Congreso llegan a un consenso y la Ley de ES es renovada por otros cinco años. La Ley de ES cubre muchas cuestiones y políticas de educación superior, este artículo solo se referirá a aquéllas directamente relacionadas con acreditación. (Ríos, 2008, p. 3)

En contraposición al modelo europeo, la universidad de EEUU está mucho menos regulada desde el gobierno nacional (gobierno federal), el cual solo

interviene en la universidad en: los programas de ayuda al estudiante, la política fiscal de fijación de impuestos, el apoyo a la investigación, la tutela de derechos civiles y la legislación laboral de la universidad. Evidenciando que las

características del modelo americano norteamericano en absoluto se pueden homologar con las de las universidades europeas.

El análisis de las condiciones políticas actuales en Estados Unidos indica el interés gubernamental por ejercer una jurisdicción más grande sobre los

procesos de acreditación en las IES. En palabras de Ríos (2008)en ¿Quién controla a las instituciones de educación superior en los Estados Unidos de

Norteamérica?,“Las tensiones entre el gobierno y la educación superior continúan. Mientras el Congreso número 110 se encuentra deliberando las iniciativas de reformas propuestas a la Ley de ES y se acerca a la renovación, la comunidad de educación superior en los EU se encuentra alarmada ante posibles cambios sustantivos y mandatos legislativos que pudiesen afectar al sistema de acreditación de las IES”.(sp).