La cantidad de cambios en la interacción es mayor que en cualquier otra relación humana Al igual que los logros de los

niveles semánticos de procesamiento de la información, los patrones de interacción y los dominios de intercambio de las relaciones P-H están constantemente cambiando en respuesta a los “descubrimientos” del niño y a sus iniciativas. Por lo tanto, la búsqueda de autonomía puede ser contemplada como otra dimensión básica de la relación P-H. Como argumentaba Hinde (1979), muchos eventos del desarrollo pueden ser considerados como las tentativas del niño para redefinir su rol en la relación en curso con sus padres.

De este modo, una vez más encontramos una instancia de un proceso de regulación oponente: la complementariedad de la relación P-H sigue un curso de diferenciación rítmica a través de las continuas interrelaciones con la búsqueda de autonomía. Sólo al final de la adolescencia, cuando surge el sentido pleno de identidad personal, habrá conseguido el individuo una autonomía estable bien definida con respecto a sus figuras de vinculación. En suma, el interjuego entre la complementariedad y la búsqueda de autonomía representan una explicación, en un nivel explícito de la diferenciación paralela entre el yo y los otros que se ha estado llevando a cabo en un nivel tácito.

Finalmente, ya que nuestro foco esencial debiera ser la comprensión de cómo se logra el todo coherente de un niño en desarrollo y cómo se mantiene (Sander, 1975; Sroufe, 1979) y cómo el estar “embebido” (p. ej., cualquier nivel de análisis está entrelazado con otros) es una característica básica de cualquier sistema complejo (Lerner y Busch-Rossnagel, 1981; Lerner et al., 1980), una descripción adecuada del desarrollo debiera ser unitaria. Debiera, en otras palabras, ilustrar la integración progresiva de los procesos de vinculación, el desarrollo del auto-conocimiento, el crecimiento cognitivo, y la diferenciación emocional y a la vez que tomando cuenta las variables ambientales y familiares que influencian todo el proceso. En suma, visto en totalidad, debiera parecerse mucho al diagrama que aparece en la Figura 4-1.

Con este intento, examinaremos ahora el desarrollo de los procesos del yo a través de las etapas que más las caracterizan: la infancia y la edad preescolar (del nacimiento hasta los 5-6 años), la niñez (que corresponde aproximadamente a las edades entre 6-12 años) y la adolescencia y la juventud (entre los 12-18 años).

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...de auto-reconocimiento hasta que el bebé se vuelve capaz de percibirse a sí mismo consistentemente con ese sentido.

¿A través de qué procesos ocurre el “efecto espejo” durante este período tan temprano? Los estudios de la díada madre - bebé muestran que la sincronía y la congruencia de su respuesta en la interacción son consideradas como la fuente esencial de información significativa para el infante (Lewis y Rosenblum, 1974). La interdependencia rítmica entre los infantes y sus cuidadores parece estar en la verdadera raíz de su vinculación a la vez que de la comunicación, y el infante aprende a controlar su ambiente desarrollando un análisis de la contingencia de su interacción (Brazelton, 1983; Brazelton, Koslowski y Main, 1974; Levine, 1982; Schaffer y Crook, 1980; Stern, 1974). Patrones contingentes emergentes, a su vez, facilitan desarrollos posteriores del sentido de sí mismo al estructurar un circuito auto-referente; una reverberación cíclica de sentimientos básicos alrededor del equilibrio oscilante de aproximación – evitación alcanzado en la relación P-H.5

Sólo cuando este sentido de sí mismo es integrado con el desarrollo del sentido de permanencia y continuidad en el 5 _{Es bien conocido que la mayoría de las teorías sensoriales-asociacionistas de la mente}

tienen un enfoque reduccionista del pensamiento, considerando como una mera internalización del lenguaje, y por tanto, sólo un subproducto de éste. Esta perspectiva, sin embargo, parece estar incuestionablemente refutada por la evidencia de que el lenguaje no es la causa iniciadora del pensamiento en sus fases más tempranas del desarrollo.

Por lo tanto, desde una perspectiva epistemológica, entonces, una hipótesis diferente (en cierta forma totalmente opuesta) parece legítima; es decir, que cuando el pensamiento llega a un cierto grado de complejidad evolutiva en sus habilidades abstractivas, emerge la necesidad “epistemológica” de un nuevo artefacto, tal como el lenguajes, que permite, a través de un código de símbolos, la articulación y conversión de “concreciones” manipulables, es decir, en conceptos y representaciones.

tiempo (p. ej., el estado de permanencia del objeto piagetiano) se logra generalmente el auto-reconocimiento. El auto- reconocimiento no se desarrolla de una manera simple, unitaria, sino que requiere del desarrollo de muchas habilidades que el infante debe integrar en un verdadero sentido de sí mismo, usualmente dentro del segundo año de vida (Berthenthal y Fischer, 1978).

Deberíamos enfatizar que el reconocimiento del sentido de sí mismo consiste no sólo de una diferenciación “cognitiva” entre el yo y el no-yo, sino que también involucra una actitud emocional hacia el no-yo –una especie de “tono afectivo” sobre el mundo social, semejante al concepto de “confianza básica” de Erikson (1963). Este tono afectivo básico corresponde a esquemas emocionales que conllevan la información de que el mundo social es más o menos confiable o la expectativa de cuán satisfactoriamente se van a llenar las necesidades de uno. El factor principal que determina la calidad del tono afectivo es, por supuesto, la calidad de la respuesta que da el cuidador al infante.

Particularmente durante los períodos tempranos de la vida, mientras mayor sea la atmósfera de aceptación incondicional que brinden los padres que va más allá de los cuidados y la protección necesarios, mayor será la adquisición por parte del infante de un sentimiento de que el mundo y la gente dentro de él son confiables. Finalmente, los patrones de auto- reconocimiento representan las bases de los aprendizajes futuros, proveyendo un conjunto de reglas tácitas básicas que permiten al niño (con la ayuda de capacidades lingüísticas emergentes) posteriores elaboraciones de las estructurales invariantes sobre las cuales depende su percepción de sí mismo y de los demás.

La Relación Padre – Niño

Con un sentido de sí mismo más estable y el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, los niños son ahora más y más capaces de influir en las interacciones con sus cuidadores. La

conceptualización gradualmente se emancipa de las reacciones emocionales, globales indiferenciadas y de los patrones fisiológicos, y los niños se tornan más capaces de acomodarse a los datos del ambiente. El rango de atención de amplía y las cogniciones sensorio-motoras, afectivas e imaginativas son reemplazadas por cogniciones perceptuales que permiten que los procesos afectivos e imaginativos sean incrementados en su relación con características perceptuales claves del ambiente. Sin embargo, como la percepción por naturaleza depende del flujo continuo de estímulos, los niños no pueden desligarse de la situación externa y su influencia –p. ej., tienen una actitud “ligada al objeto” (Strauss y Lewin, 1981).

Este “realismo” infantil hace idiosincrásico los lazos emocionales entre niños y padres. En efecto, las relaciones tempranas del infante con sus padres es absolutamente única. Por una parte, los infantes tienen una necesidad de contacto compulsiva, de afecto y protección. Por otra parte, no serán capaces de configurarse otra relación alternativa que no sea una que tenga contingencias históricas impuestas a ellos. En tales condiciones, la identificación del niño con sus padres, más que un problema de elección, es un “deber ser” que ocurre de una manera enteramente tácita y automática (Berger y Luckmann, 1966).

Además de su rol crucial en la determinación de qué información de sí mismo y el mundo es significativa y como será procesada, los padres mismos proveen las fuentes más significativas para la elaboración de un sentido de sí mismo del niño.

1. Un conjunto de información significativa viene de los