ilosofía
i
ca y educación
L
AFILOSOFÍA ANALÍTICA podría verse mejor, en su forma pura,como una revolución contra los objetivos y métodos tradicio- nales de la filosofía. No es una escuela de filosofía sino, más bien, un enfoque del arte de hacer filosofía. Este enfoque dominó gran parte del quehacer filosófico en los países de habla inglesa durante una buena parte de las últimas décadas del siglo XX. Como resultado, muchos filósofos educacionales, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña, trataron los asuntos filosóficos y educacio- nales desde la perspectiva analítica.
El movimiento analítico en la filosofía educacional alcanzó el
clímax de su influencia en las décadas de 1960 y 1970, pero
comenzó a perder terreno durante la década de 1980 frente a las nuevas tendencias filosóficas. A causa de su predominio temprano
y al hecho de que el método analítico todavía encuentra amplio
lugar en la filosofia de la educación, es importante que los estu- diantes se familiaricen con el fundamento y la metodología analíti- cos tanto como con el uso y los posibles malos usos del análisis.
El presente capítulo examinará primero la filosofia analítica a la luz de su formulación histórica. Después dará una breve conside- ración a algunas de las modificaciones en el ámbito educacional que surgieron en las décadas de 1980 y 1990.
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EL MOVIMIENTO ANALÍTICO EN LA FILOSOFÍA EL MOVIMIENTO ANALÍTICO EN LA FILOSOFÍA
El movimiento analítico en la filosofia, a diferencia de las perspectivas del idealismo y del pragmatismo, no intenta ofrecer una filosofia sistemática. No estaba interesado en formular declaraciones metafísicas, epistemológicas o
axiológicas. Alcontrario, estaba profundamente convencido de que las decla- raciones ampulosas y aplastantes de los filósofos sólo habían añadido mayor confusión. Los problemas del pasado, afirmaban los analíticos, no eran real- mente concernientes a la realidad última, la verdad y el valor; sino problemas que tenían que ver con la confusión en el lenguaje y el significado. La impre- cisión en el uso del lenguaje y el significado confuso están en el mismo cen-
tro de la confusión filosófica. Muchos de nuestros problemas filosóficos
encuentran su génesis en el descuidado uso del lenguaje.
Los filósofos analistas, por lo tanto, le dieron la espalda a las funciones especulativas, prescriptivas y sintetizadoras de la filosofia. Se negaron a desa- rrollar teorías filosóficas.' El denominador común de los analistas, que habí- an tenido serios desacuerdos entre ellos, fue la crítica lógica del lenguaje y. lamanera como las palabras pueden desviarnos. Su tema unificador puede verse en el término "clarificación". Los objetivos de la filosofia analítica han
sido descritos sucintamente por Ludwig Wittgenstein:
"La filosofía apunta a la clarificación lógica de los pensamientos. La filosofía no es un corpus de doctrina, sino una actividad. El quehacer filosófico consiste, esen- cialmente, en elucidaciones. La filosofía no da como resultado "proposiciones filo- sóficas", sino la clarificación de las proposiciones.
Sin filosofia los pensamientos son, como antes lo fueron, nebulosos e indistintos: su tarea es hacerlos claros y darles límites precisos.z
El conocimiento genuino, dice la mayoría de los analistas, es el trabajo de la ciencia pero no de la filosofia. El verdadero papel de la filosofía es la cla- rificación crítica.
En un sentido, la filosofia analítica tiene una historia que se remonta hasta los griegos. Ciertamente Sócrates estaba interesado en que los términos y los conceptos se entendieran apropiadamente; y Aristóteles se interesó grande- mente en la definición precisa de las palabras que usaba. Por otra parte, el movimiento es un fenómeno del siglo XX.Quizá la diferencia entre el modelo reciente y el uso del análisis en el pasa- do pueda entenderse mejor en términos de medios y fines. Para los filósofos anteriores al siglo XX, el análisis era un medio para clarificar el lenguaje, a fin de que las implicaciones de sus proposiciones filosóficas pudieran entender- se mejor. Ellos estaban preocupados por el uso preciso del lenguaje a fin de
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que pudieran lograr su objetivo de formular declaraciones significativas acer- ca de la realidad y la verdad. Los filósofos analíticos, por el contrario, han visto el uso preciso del lenguaje (hasta donde le interesa a la filosofía) como un fin en sí mismo. No intentaban hacer proposiciones, sino clarificar el sig- nificado exacto de las proposiciones establecidas por otros.
Las raíces históricas del análisis filosófico moderno pueden trazarse hasta el análisis lingüístico y el positivismo. El análisis lingüístico se desarrolló a
comienzos del siglo XX en Inglaterra. Fue estimulado por Bertrand Russel y Alfred N. Whitehead con el libroPrincipia Mathematicapublicado en tres
volúmenes entre
1910 y 1914.
Russell y Whitehead redujeron las matemáti- cas a un lenguaje lógico. Su idea era que las matemáticas poseían una clari- dad y una lógica que no se encuentran, desafortunadamente, en el uso gene- ral del lenguaje.George Edward Moore, otro inglés, tomó una dirección diferente a
Whitehead y Russell al sostener que el análisis del lenguaje ordinario y del sentido común, y no el lenguaje científico-matemático, debería ser el punto focal del análisis lingüístico.
Tal vez la persona que produjo el impacto más grande en el movimiento
analítico fue Ludwig Wittgenstein, quien publicó su
Tractatus Lógico-
Philosophicus
a comienzos de la década de 1920. Wittgenstein, en sus pri- meros años, fue influido por Russell, su maestro; y su obra, a su vez, influyó a los filósofos positivistas del Círculo de Viena.Una segunda raíz, muy importante; del moderno análisis filosófico fue el positivismo. Los positivistas franceses del siglo XIX, bajo el liderazgo de Augusto Comte, sostuvieron la posición de que el conocimiento debía basar- se en las percepciones sensoriales y las investigaciones de la ciencia objeti- va. El positivismo, por lo tanto, limitó el conocimiento a las declaraciones de
los hechos observables y de sus interrelaciones; y rechazó la cosmovisión
metafisica o la cosmovisión que contiene elementos que no podían ser veri- ficados empíricamente. Esa actitud negativa hacia cualquier realidad que esté más allá de los sentidos humanos ha influido sobre muchos campos del pensamiento moderno, incluyendo el pragmatismo, el conductismo, el natu- ralismo científico y el movimiento analítico.
El positivismo se convirtió en el punto de partida de un grupo de erudi-
tos conocidos como el Círculo de Viena. Este grupo estaba constituido
mayormente por científicos, matemáticos y lógicos simbólicos que estaban interesados en la filosofia. El Círculo de Viena consideró a la filosofia como la lógica de la ciencia, y su forma de pensamiento llegó a conocerse como el positivismo lógico. El objetivo principal de este grupo fue encontrar un sis-
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tema conceptual y terminológico inclusivo, común a todas las ciencias. Esto los alejó de la posibilidad de criticar los argumentos de la filosofía tradicio- nal y los condujo al estudio del lenguaje de las ciencias particulares y a un análisis del lenguaje general con la esperanza de encontrar un lenguaje uni- versal de la ciencia.
Los positivistas de todo tipo han concedido gran importancia a la supo- sición de que los observadores humanos pueden lograr la neutralidad en sus investigaciones. Como notamos anteriormente, también exaltaron el princi- pio de la rigurosa verificación empírica. Una grave debilidad en su posición se desarrolló cuando, en su celo por la verificación, excluyeron toda consi- deración de proposiciones no verificables. Con el tiempo se dieron cuenta, para disgusto y depreciación del positivismo, que algunas de las suposicio-
nes fundamentales de la ciencia no eran verificables según el método de
verificación que aplicaban los positivistas.
Debe notarse que la filosofia analítica es un término abarcante que inclu- ye diversos puntos de vista que se identifican con las etiquetas del positivis- mo lógico, empirismo lógico, análisis lingüístico, atomismo lógico y análisis de Oxford.
EL PAPEL DEL ANÁ
EL PAPEL DEL ANÁ LISILISI S FILOSÓFICO EN LA EDUCACS FILOSÓFICO EN LA EDUCAC IÓN.IÓN.
En este punto, debería quedar claro que el papel de la filosofia analítica respecto de la educación ha sido radicalmente diferente a la relación entre las
,,escuelas" filosóficas y la empresa educacional. "Hubo un tiempo" nota R. S.
Peters, prominente filósofo analítico, "cuando se daba por sentado que la filo- sofia de la educación consistía en la formulación de pautas de alto nivel que deberían guiar la práctica educativa y modelar la organización de las escue- las".3 En otras palabras, la función de la filosofia educacional ha sido tradi- cionalmente (y ha sido propuesta en este libro) desarrollar y prescribir los objetivos y prácticas educacionales, construidos sobre, y en armonía con, una perspectiva filosófica basada en un particular punto de vista respecto de la naturaleza de la realidad, la verdad y el valor. Ese enfoque entró en con- flicto, obviamente, con la posición de Wittgenstein, quien desde el principio de su carrera declaró que los conceptos metafísicos son "disparates".
¿Cuál es, entonces, podríamos preguntar, el valor, el uso y la función de la filosofia educacional para los analíticos? La respuesta nos la da Peters, quien dice que una de las principales preocupaciones de los filósofos analíticos es establecer "pautas de alto nivel para la educación... bajo la guillotina analíti- ca".4En esencia, Peters y sus colegas declaraban que el papel de la filosofía educativa no consiste en desarrollar algunos nuevos "ismos" o ideologías
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educacionales, sino ayudarnos a entender mejor los significados de las ideo- logías actuales. El beneficio que los estudiantes, los padres, los maestros, los administradores y la sociedad en general pueden obtener de tal clarificación será un enfoque más significativo del proceso educativo. Los analistas han argüido que muchas cuestiones educacionales son, esencialmente, problemas
del lenguaje. Por lo tanto, si podemos resolver este tipo de problemas, estare- mos en mejores condiciones de desenredar los de carácter educativo.
Una de las crítica de los analíticos es que afirman que muchas declara- ciones educacionales no son más que disparates. Samuel Shermis ha ilustra- do este punto, junto con la metodología analítica, mediante un sencillo ejem-
plo:
Los analistas necesitan prestar atención a declaraciones típicas como:' Los maes- tros deberían proveer experiencias de la vida real a sus estudiantes" o "el currícu- lo debería basarse en situaciones semejantes a la vida real". Primero, estas decla- raciones deberían reconocerse como prescripciones, como declaraciones de lo que alguien debería hacer, y no como descripciones. Segundo, los términos des- criptivos "experiencias de la vida real" y "situaciones semejantes a la vida real" deberían examinarse para determinar sus significados. El término "vida" es una descripción de todas la actividades de los seres humanos. Una de las actividades de los seres humanos es conjugar verbos. Sin embargo, tal como se emplea gene- ralmente esta declaración, conjugar verbos no es lo que se quiere decir, porque los ejercicios gramaticales no se consideran como "semejantes a la vida real". Pero, si la gramática es parte de la "vida", ¿por qué no debería incluirse en la prescrip-
ción?, ,5
De acuerdo con Shermis, el tipo de declaraciones que aparecen en la cita anterior son ejemplos de la muy común sustitución de los términos signifi- cativos y precisos por consignas y lemas ambiguos y emotivos. La educación, desafortunadamente, está plagada de declaraciones y consignas imprecisas, y
ylos filósofos analíticos realizan un servicio valioso en su función de clarifi- cadores del lenguaje, los conceptos y los propósitos.
Debería entenderse, a partir de la ilustración de la cita anterior, que el uso del análisis puede resolver algunos problemas mediante el acto de la clarifi- cación, demostrando que ciertas declaraciones o prescripciones son caren- tes de significado, o al menos desorientadoras, tal como se expresan. Por otra parte, dilucidar asuntos que son pseudoproblemas, es un servicio importan-
te si los maestros han de tener tiempo para tratar los asuntos verdadera-
mente significativos." En la misma medida en que los maestros no tengan que
preocuparse por hacer lo imposible, en este caso `proveer' experiencias ,semejantes a la vida real', serán capaces de plantearse ellos mismos pre-
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guntas que realmente tengan sentido".6
La simplicidad del ejemplo anterior no debería tomarse como si fuera un ejemplo típico del procedimiento analítico. Fue escogido específicamente por su brevedad y sencillez. El "quehacer" o la lectura de la filosofia analítica es un asunto riguroso, exigente y tedioso que haría que la mayor parte de la gente se aburriera rápidamente. Algunospodrían pensar que esto es una des- ventaja, pero no el filósofo analítico, quien afirma que ningún progreso ha ocurrido jamás en los reinos de la ciencia y las matemáticas sin un denoda- do y riguroso esfuerzo en la búsqueda de la precisión. Son, sencillamente, prerrequisitos del progreso.
Los filósofos analíticos no sólo se han interesado en la clarificación del lenguaje que usa el educador, sino también en la clarificación del aparato conceptual que emplea, los procesos en que los utiliza, las presuposiciones subyacentes y en los propósitos implicados. Un típico libro de texto intro- ductorio en la filosofia educacional, desde una posición analítica, se centra
alrededor de un análisis del "concepto de educación", del "concepto de
entrenamiento", del "concepto de paidocentrismo"; y otros conceptos que incluyen "propósitos","cultura","currículo","educación liberal', "condiciona-
miento y adoctrinamiento", 'Juicios de valor", "valores", "moral" y "libertad y autoridad".7 Con la excepción del capítulo introductorio, este listado agota
la tabla de contenido del libro de 300 páginas. La mencionada lista de con- tenido se da con la esperanza de que el lector intuya la diferencia que hay entre el enfoque que adopta una introducción analítica a la filosofia educa-
cional y el enfoque tipo investigación que utiliza este libro[Filosofía y Educación] ymuchas otras introducciones no analíticas.
Los analíticos no sólo han evitado hacer declaraciones prescriptivas acer- ca de lo que los estudiantes y los educadores deben o no hacer, sino también formular declaraciones de valor respecto de tales actividades. Por ejemplo, supongamos que ciertas autoridades escolares sugirieran que los alumnos de
primaria leyeran el
Macmillan Basal Readers
[Lecturas básicas deMacmillan] hasta el sexto grado. La función tradicional del filósofo analítico,
en este caso, no sería intentar decir si un niño debería o no leer el Macmillan oalgún otro libro, sino examinar las afirmaciones hechas res-
pecto de los méritos de tales actividades. En vez de decir qué debiera un
niño leer, pensar o aprender, el filósofo analítico examinará lo que se quiere decir con "leer" o "pensar" o "aprender"; pero no prescribirá ni hará un juicio de su valor. Los analistas han visualizado su función como una actividad de clarificación a través del análisis.
FILOSOF ÍA A NA LÍTICA Y EDUCACIÓN • 16 3
vidad fue el desarrollo de modelos que ayudaron a los educadores a clarifi- car y ordenar sus conceptos. Esos modelos pueden concebirse en términos de estrategias para ayudar a los educadores en "juegos de lenguaje" específi- cos. Los analistas también desarrollaron modelos teóricos para ayudar a los maestros con problemas particulares. Notaron que los científicos a menudo construyen un modelo teórico antes de involucrarse en una actividad. De allí se sigue, dijeron los analistas, que lo mismo sería útil en la enseñanza. El uso de modelos puede ayudar a clarificar la ambigüedad y puede, por lo tanto, ser muy útil para la profesión.
EVALUACIÓN DE LA FILOSOFÍA ANALÍTICA EVALUACIÓN DE LA FILOSOFÍA ANALÍTICA
El análisis filosófico ha ayudado en muchas formas a mejorar la filosofía
educacional haciéndola más sensible a las implicaciones de los términos
educacionales y añadiendo rigor y precisión al estudio de la educación como campo profesional. La crítica analítica de la educación ha logrado una per- cepción y una actitud crítica que deberían ayudar a la profesión a ser caute- losa en el uso de respuestas, clichés y lemas prefabricados como soluciones a los dilemas sociales y educacionales. La clarificación de ideas y declaracio- nes educacionales ha sido necesaria en el pasado, y será necesaria también en el futuro si la educación profesional ha de hacer algún progreso en vez de conformarse meramente con proposiciones mal definidas.Por otra parte, la filosofía analítica como filosofía educativa tiene eviden-
tes debilidades si se ve el análisis como la única manera significativa de
hacer filosofía. Primero, hay una crítica ampliamente difundida de que el aná- lisis filosófico es demasiado estrecho y limitado para satisfacer adecuada- mente las complejas demandas de la vida, la sociedad y la educación moder- nas. Abraham Kaplan, hablando de este punto, ha escrito:
Pero notemos cuán grande es la preocupación aquí con fines y normas puramen- te intelectuales; el énfasis se pone en la ciencia, la verdad, la creencia, la observa- ción y la inferencia. Pero el arte, la belleza, la moralidad, la política y la religión apa- rentemente están fuera del alcance de este poderoso método, si no del interés filo- sófico... No puedo menos que concluir que hay algo seriamente equivocado con una filosofia, en medio del siglo XX, que no ha tomado en cuenta la guerra, la revo- lución, el nacionalismo, la energía nuclear, la exploración del espacio, y cualquier otra cosa distintiva de la vida de nuestro tiempo, excepto el magnífico avance del intelecto en los logros de la ciencia pura y las matemáticas".s
Algunos han visto el intento del análisis filosófico de lograr la claridad y precisión, como una forma de escapar de los problemas realmente impor-
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tantes de la vida y los asuntos perennes de la filosofía.
Una segunda crítica a la filosofía analítica es que tiende a confundir los medios con los fines filosóficos. En su búsqueda de la clarificación y la pre- cisión, a menudo ha glorificado las técnicas filosóficas y, hasta cierto punto, ha convertido al filósofo en un técnico altamente entrenado. Uno podría pre- guntarle seriamente al filósofo analítico no sólo adónde debemos ir después de haber clarificado nuestras ambigüedades, sino también de cuánto valor es
la clarificación de lo que estamos haciendo si hemos hecho las cosas en
forma errónea desde el principio.
Un filósofo analítico ha notado, sintiendo este problema, que quizás "una