En conclusión, debería notarse que la filosofía analítica, por sí misma, es incompleta. Es posible que ciertos filósofos analíticos se hayan alejado de los intereses más amplios de la filosofía, pero esto no significa que los hayan invalidado. Alguien debe hacer todavía decisiones especulativas con respec-
to a temas como la naturaleza y el destino de la humanidad y la naturaleza de la verdad, si la vida civilizada ha de continuar. De tales decisiones proce- derán prescripciones con respecto a la sociedad y sus escuelas. Las personas
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todavía necesitan visiones de la buena vida y, como resultado, el séxtuple
papel de la filosofía en sus aspectos sintético, especulativo, prescriptivo,
valorativo, analítico y analizador, debe ser integrado. Ninguna función puede constituirse en el todo de la filosofia sin distorsionar la búsqueda total de las
respuestas a las preguntas básicas de la humanidad.
Desde una perspectiva cristiana, las debilidades de la filosofia analítica como el único modo de hacer filosofia son bastante obvias. Ciertamente, sus presuposiciones naturalistas con respecto a la naturaleza del conocimiento válido y su énfasis en la eficacia del empirismo como el medio principal de obtener conocimiento entran en conflicto con un cristianismo que se funda en la revelación divina y sobrenatural. Otra dificultad radica en el deseo de los analistas de escapar de las funciones especulativa, prescriptiva y sintéti- ca de la filosofia. El mensaje cristiano, por su misma naturaleza, se enfoca en la especulación, la prescripción, y la síntesis.
Por otra parte, los cristianos tienen mucho que aprender del movimiento analítico. Por ejemplo, mucho del lenguaje y muchos de los conceptos que usan los cristianos son, innecesariamente, imprecisos. Además, hay muchos lemas emotivos y ambigüedades que han conducido a muchas dificultades semánticas en el pensamiento y la comunicación cristianos. Necesitamos la perspicacia y los métodos de los analistas para construir una filosofia cris-
tiana de la educación. Sin embargo, no debemos ver tales perspicacias y
métodos como fines en ellos mismos, o como un enfoque completo de la filosofia, sino, más bien, como una actividad filosófica que ayuda a los cris- tianos a aguzar los aspectos especulativo, prescriptivo, valorativo y sintético de su empresa filosófica. En suma, los cristianos se encontrarán más en armo-
nía con los filósofos postanalíticos que con los primeros filósofos de ese
movimiento.
RESUMEN DE LA SEGUNDA PARTE RESUMEN DE LA SEGUNDA PARTE
La Parte 11 analizó las respuestas que dan algunas filosofias modernas y tradicionales a las preguntas vitales de la mayoría de la gente (¿Cuál es la rea- lidad final?, ¿qué es lo verdadero?, y ¿qué es el valor?) y probó la relación que existe entre estas filosofias y la educación. Además, examinó las principales teorías desarrolladas por los educadores y estudió las implicaciones de la filosofia analítica y el postmodernismo para la educación. La Parte 11 trató el tema de los conceptos básicos de la filosofia desarrollados en la Parte 1, y proveyó el contexto para el desarrollo de una filosofía cristiana de la educa- ción en la Parte 111.
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alguna percepción que puede ser valiosa para la educación cristiana, pero que quizá ninguna de ellas es base suficiente para la educación. Se le hizo
mucho énfasis a la idea de inducir a los educadores a examinar las presupo- siciones de las diferentes filosofias y teorías, y luego comparar los hallazgos con la cosmovisión cristiana. En cada capítulo se hizo un análisis limitado de la manera en que estos puntos de vista filosóficos y teóricos se relacionan con la perspectiva cristiana. Mucho más podría haberse hecho en ese res- pecto, pero el propósito de este libro se habrá alcanzado si induce al lector a tener clara conciencia de la necesidad de analizar y evaluar críticamente todas las propuestas filosóficas y educacionales a la luz del cristianismo. Esa tarea es esencial y continua.
Más allá de este esfuerzo crítico, sin embargo, está la más importante tarea de construir una filosofia positiva de la educación. El propósito de la Parte 111 es proveer un modelo para la construcción de una filosofía de la educación cristiana. Ese modelo también debería ser examinado bajo una actitud de clara conciencia crítica con respecto a sus presuposiciones, defec- tos y contribuciones. El modelo no se presenta como una filosofía completa
de la educación, ni siquiera como el único enfoque cristiano. Se presenta, más bien, como un estímulo para pensar acerca de la posible forma de una
filosofia cristiana de la educación.
Notas:
Notas:
1. La razónpor la cual la filosofía analítica ha sido tratada aparte de las filosófias modernas y tra- dicionales en este texto es porque los analistas se han separado de los eternos intereses de la filo- sofia, enfocándose sobre el análisis y no en el espectro completo de la actividad filosófica. La sepa- ración en este capítulo, por lo tanto, no es artificial, sino inherente al mundo filosófico mismo.
2. Ludwig Wittgenstein,Tractatus Logico-Philosophicus,trad. D. E Pears y B. E McGuinnes (Londres: Rutledge and Kegan Paul, 1961), pág. 49 (4.112).
3. R. S. Peters, Ethics and Education (Londres: George Allen & Unwin, 1966), pág. 15. 4. Ibíd.
5. S. Samuel Shermis,PhilosophicFoundatios of Education(Nueva York: D. Van Nostrand Company,1967), pág. 266.
6. Id., pág. 267.
7.Harry Schofield,The Philosophy of Education: An Introduction(Londres: George Allen & Unwin, 1972).
8. Abraham Kaplan,The New World of Philosophy(NuevaYor: Random House,1961), págs. 89-
90.
9. Jonás J.Soltis,An Introduction to the Analysisof Educational Concepts,2d ed. (Reading, MA:
Addison-Wesley Publishing Co., 1978), pág. 82. Es una excelente introducción al método analítico. 10. Kaplan,The New World of Philosophy,pág. 58.
11. John Wild,The Challenge of Existentialism(Bloomington, IN: Indiana University Press,
1955), pág. 10. Es interesante notar los rasgos extremos de la filosofía analítica en un capítulo titula- do "The Breakdown of Modem Philosophy".
12. Osmond y Craver,PhilosophicalFoundations of Education,pág. 216.
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14.Véase Robert D. Heslep, "Analytic Ph¡losophy", enPhilosophy of Education: An
Encyclopedia, ed. J. J. Chambliss (Nueva York: Garland Publishing, 1966), págs. 23-24.
15.Frederick CFrederick Coplestopleston,on,Contemporary Philosophy: Studies of Logical Positivism and Existentialism, edic. revisada (Londres: Search Press, 1972), cap. 1.
16.Soltis, An Introduction to the Analysis of Educational Concepts,pág. 82. 17. Id., pág. 83.
18.Richard Pratte,Philosophy of Education: Two Traditions(Springfield, 1L: Charles C. Thomas, Publisher, 1992), pág. xix.
19. Id., pág. xii.
20. H. A. Alexander, "Afterthe Revolution, the Normative Reviva¡ in Post-Analytic Philosophy of Education", enPhilosophy of Education 1992: Proceedings of the Forty Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society(el énfasis es nuestro).