El capital como reconocimiento

Los agentes inmersos en el campo escolar están conformados por profesores y directivos que hacen parte de la institución educativa junto con los padres de familia, cuya relación con la escuela no es la más constante, encontrando también a niños, niñas y adolescentes que como estudiantes hacen parte del sistema educativo, así como las instituciones estatales cuya función es la de promover, defender y garantizar los derechos de infantes y jóvenes.

Todos los agentes se encuentran relacionados con el campo educativo y las dinámicas que dentro de él se presentan en su cotidianidad, cada uno de estos agentes juega un papel decisivo al interior del campo escolar, por medio de los intereses que dentro del mismo expresan, sea como agentes dominantes del campo o como agentes supeditados a estos, es así como:

… el agente que ejerce la acción pedagógica no ha de ganarse permanentemente al público porque está legitimado por la institución: recibe su autoridad pedagógica por delegación de esta. A su vez, la institución, el sistema escolar, detenta una autoridad pedagógica porque la recibe por delegación de las clases dominantes. (Martín, 2010, p. 52)

81 Determinando de esta forma la posición ocupada y el reconocimiento que el mismo campo da a la luz de la importancia de dicha posición; en este sentido, la escuela juega un papel determinante para avalar la posición dentro del campo, ya que es la institución que por su reconocimiento y aval social, es la encargada de otorgar los títulos académicos que permiten el ascenso y reconocimiento al interior del campo escolar; en este sentido “… la institución escolar contribuye (insisto sobre este término) a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social” (Bourdieu, 1997, p. 33).

Diferentes capitales entran en juego, convirtiéndose en un factor determinante para cada uno de los agentes, cuyos capitales ya adquiridos, determinan su posición, “el capital es trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o incorporada" (Bourdieu, 2000, p. 131), por ejemplo los docentes y su capital expreso en el conocimiento disciplinar que poseen, los posiciona como agentes que tradicionalmente están relacionados con la autoridad y la disciplina al interior de la escuela, en la medida que los “… agentes individuales o grupos se apropian de capital privada o exclusivamente, posibilitan también, gracias a ello, la apropiación de energía social en forma de trabajo vivo o de trabajo cosificado” (p. 131) por ser los profesores los poseedores del conocimiento muchas veces irrefutable y poco cuestionable; la familia y su capital social, el cual se ve reflejado en los estudiantes, al determinarles las condiciones sociales de adaptabilidad a un contexto educativo, muchas veces autoritario y vertical en cuanto a sus prácticas pedagógicas, pero finalmente aceptado socialmente, en muchas situaciones la familia termina justificando acciones de la escuela o de los profesores, bajo el bien que estas pueden presentar para infantes y jóvenes.

Podemos también nombrar el capital simbólico, el cual define Bourdieu (1997) como:

… cualquier clase de capital (económico, cultural, académico o social) cuando se percibe según categorías de percepción, principios de visión y división, sistemas de clasificación, esquemas clasificatorios, esquemas cognitivos, que son, al menos en parte, el producto de la incorporación de las estructuras objetivas del campo en cuestión, es decir de la estructura de la distribución del capital en el campo considerado. (p. 160-161)

Este se puede expresar en la autoridad y legitimidad social que adultos históricamente han tenido sobre niños, niñas y adolescentes, posicionándolos como agentes que en sus prácticas

82 familiares o pedagógicas han utilizado la fuerza física o emocional para “disciplinar” o “educar” a esos niños y jóvenes ya sea en el ámbito de la familia o de la escuela, últimamente muy cuestionado por esta población, que ya no reconoce parámetros de autoritarismo desmedido de aquellos agentes que tradicionalmente cumplían esta función, en este sentido “el capital es una fuerza inherente a las estructuras objetivas y subjetivas; pero es al mismo tiempo un principio fundamental de las regularidades internas del mundo social” (Bourdieu, 2000, p. 131).

2.2.1. La escuela y el capital cultural.

La escuela como institución socialmente reconocida y avalada es la encargada históricamente de proporcionar un ascenso social, por medio de los grados o títulos que oferta, convirtiéndose en un paso obligado de aquellas pequeñas generaciones que deben aprender lo importante y básico que la sociedad les exige y demanda en términos académicos, debido a que

… la institución escolar respecto a la cual, en otros tiempos, cabía pensar que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales respecto a los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y cuya legitimidad están garantizadas por el título escolar. (Bourdieu, 1997, p. 37).

Convirtiéndose esta dinámica educativa en un cúmulo de reconocimientos académicos y reconocimientos sociales que podríamos enmarcar dentro del capital cultural, el cual en términos de Bourdieu (2000):

…puede existir en tres formas o estados: en estado interiorizado o incorporado, esto es, en forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, en forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos o máquinas, que son resultado y muestra de disputas intelectuales, de teorías y de sus críticas; y, finalmente, en estado institucionalizado, una forma de objetivación que debe considerarse aparte porque, como veremos en el caso de los títulos académicos, confiere propiedades enteramente originales al capital cultural que debe garantizar. (p. 136)

La obtención del capital cultural que otorga la escuela, y la obligatoriedad que la sociedad exige del mismo, está muy ligado a determinados factores que permiten que este propósito se

83 cumpla, uno de ellos está relacionado con las condiciones que se dan para que niños, niñas y adolescentes, hagan parte del sistema educativo y pertenezcan al mismo; pero el estar escolarizados, no les asegura la obtención del capital cultural, ya que se evidencia que a lo largo de su trayectoria como estudiantes, encuentran innumerables dificultades, que truncan dicho propósito, figuras como la expulsión o el retiro de la escuela, están acompañadas de prácticas pedagógicas arbitrarias y discriminatorias, ejercidas por docentes y directivos escolares, muchas de ellas, señalando y estigmatizando al estudiante de formas tan sutiles, que solo es cuestión de tiempo, para que este termine siendo apartado del sistema escolar.

Ni la pobreza ni el desempleo son nuevos, pero su entrada en la escuela por intermedio de los alumnos es una novedad que ha desestabilizado profundamente la vida de las aulas y los establecimientos. Al mismo tiempo, la producción masiva de diplomas ha cambiado la naturaleza de los “mercados escolares”, que se han vuelto más abiertos y competitivos. Cuando los sistemas escolares producen muchos diplomas, estos se vuelven indispensables para entrar en la vida activa y los actores necesariamente desarrollan conductas más utilitarias que las que tenían en un periodo donde la escasez de los diplomas garantizaba su utilidad. (Dubet, 2004, p. 25-26)