1 “VULNERACIÓN DE DERECHOS POR VIOLENCIA ESCOLAR EN ADOLESCENTES”
LUIS FERNANDO VELÁSQUEZ LEÓN Licenciado en Ciencias Sociales
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
2 “VULNERACION DE DERECHOS POR VIOLENCIA ESCOLAR EN ADOLESCENTES”
LUIS FERNANDO VELÁSQUEZ LEÓN
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: Doctor en Educación.
DIRECTORA:
BÁRBARA GARCÍA SÁNCHEZ Doctora en Ciencias de la Educación
Énfasis: Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada Línea de investigación: Violencia y Educación
Grupo de Investigación Formación de Educadores.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
3 Agradecimientos
Agradezco al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital por brindarme a lo largo de estos años los espacios de diálogo y análisis pertinentes para la consolidación de este documento, de igual manera a los profesores que orientaron los diferentes seminarios que sirvieron de insumo para la configuración del problema de investigación.
A Giovanny Castañeda, que a lo largo de estos años vivimos y experimentamos este proceso como estudiantes del doctorado, dándonos cuenta de lo dispendioso y demandante que este resultó, pero que los dos pudimos sortear.
A la profesora Bárbara García Sánchez, cuya asesoría y acompañamiento fueron determinantes a lo largo de estos años, quien nunca desfalleció a pesar de las dificultades que en el camino se nos pudieron haber presentado y que hasta el final siempre hizo presencia con sus observaciones, comentarios y rigurosidad académica que siempre la han caracterizado y personalmente admiro y respeto mucho.
Al Proyecto “Ser Humano” desarrollado en el IED Restrepo Millán, que sirvió como pilar fundamental en la fundamentación del trabajo de investigación.
5 Resumen
La investigación busca analizar la incidencia de la violencia escolar en la vulneración de derechos adolescentes en el periodo comprendido entre el año 2006 y el 2015 en la ciudad de Bogotá; el objetivo propuesto para tal fin fue comprender cómo las dinámicas categorizadas cómo violentas en el campo escolar, se configuran en vulneración de derechos de la población escolarizada, frente a la nueva condición social de los estudiantes considerados como sujetos de derechos, identificando las situaciones categorizadas como violentas en el ámbito escolar, la incidencia de las prácticas pedagógicas en este proceso, junto con las formas emergentes que la violencia ha presentado en los colegios y el proceso de configuración para la restitución y protección de los derechos vulnerados.
Diversas investigaciones se han realizado en las últimas décadas sobre el fenómeno de la violencia escolar, tipificando el acoso, el maltrato y las contravenciones como las más recurrentes, determinando las características que cada una presenta y en consecuencia las estrategias de intervención que desde diversos programas han mostrado resultados positivos; para el caso de los derechos de niños, niñas y adolescentes, las investigaciones dan cuenta del estatus jurídico de los infantes desde la promulgación de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 y la visibilización de los mismos en ámbitos políticos y sociales, siendo determinante el enfoque de derechos para este tipo de estudios.
En este sentido la investigación teóricamente se orienta bajo las ideas y conceptos expuestos por Pierre Bourdieu para poder consolidar las dinámicas del campo escolar, los agentes que lo componen y las luchas que entre ellos se presentan gracias a los capitales culturales y simbólicos que posean, expresos en las prácticas pedagógicas excluyentes y por lo cual vulneradoras de derechos.
6 denuncias radicadas en Comisarías de Familia; este proceso fue registrado en bases de datos tanto manuales como electrónicas para su posterior análisis e interpretación.
Los resultados esperados se expresan en la visibilización y comprensión de la problemática, por medio de la caracterización de situaciones que, relacionadas con violencia escolar, vulneran los derechos de adolescentes, así como la incidencia de las prácticas pedagógicas en dicho proceso y la configuración de la protección y restitución dentro del contexto escolar de los derechos que han sido vulnerados.
7 CONTENIDO
Resumen ______________________________________________________________________ 5 Índice de figuras _______________________________________________________________ 10 Introducción __________________________________________________________________ 12 CAPITULO 1: Configuración del campo escolar ____________________________________ 29 1.1. El campo escolar: Definición _______________________________________________ 29 1.2. El sistema educativo ______________________________________________________ 42 1.2.1 Entre aspiraciones, problemáticas y fracasos _______________________________ 42
1.3. La Escuela ______________________________________________________________ 47 1.3.1. Una definición de escuela _______________________________________________ 47
1.3.2. La cotidianidad escolar: Discriminación - Exclusión ________________________ 49
1.4. El aula de clase __________________________________________________________ 70 CAPITULO 2: Los agentes y las prácticas en el campo escolar ________________________ 74
2.1. Sobre los agentes _________________________________________________________ 76 2.2. El capital como reconocimiento _____________________________________________ 80 2.2.1. La escuela y el capital cultural. _________________________________________ 82
2.2.2. La escuela y el capital social ____________________________________________ 83
2.2.3 La escuela y el capital simbólico _________________________________________ 84
2.3. La práctica social: Definición _______________________________________________ 86 2.3.1. La posición social. _____________________________________________________ 86
2.3.2. Y la violencia simbólica… ¿Qué?________________________________________ 88
2.3.3. Prácticas y estrategias de reproducción en el campo escolar _________________ 90
2.4. Posicionamiento en el campo ______________________________________________ 100 2.4.1. Estudiantes _________________________________________________________ 105
2.5. La infancia. ____________________________________________________________ 107 2.5.1. El niño _____________________________________________________________ 112
2.6. Joven escolarizado _______________________________________________________ 115 2.6.1. Adolescentes escolarizados. ____________________________________________ 120
8 2.8. Y el trato con los profesores ¿Cómo es? _____________________________________ 123 2.8.1. Acaso… ¿se niega la entrada al salón? ___________________________________ 125
2.8.2. ¿Qué tiene que ver la nota? ____________________________________________ 127
2.8.3. Y el abuso de autoridad… _____________________________________________ 129
CAPITULO 3: Relaciones de fuerza y violencia escolar _____________________________ 131 3.1. Una definición sobre la violencia escolar ____________________________________ 131
3.1.1. Enfoques de la violencia escolar y los derechos humanos ____________________ 133
3.2. Las tipologías ___________________________________________________________ 135 3.2.1. El acoso: sistemático y recurrente. ______________________________________ 135
3.2.2. El maltrato y su presencia en el contexto escolar. __________________________ 140
3.2.3. Las contravenciones y el contexto educativo. _____________________________ 144
3.3. El Profesor como generador de violencia ____________________________________ 147 3.3.1. Maltrato verbal de profesores a estudiantes ______________________________ 151
3.3.2. Maltrato emocional de profesores a estudiantes: Estigmatización ____________ 153
3.4. El clima escolar _________________________________________________________ 155 3.5. Convivencia escolar ______________________________________________________ 158 CAPITULO 4: Relaciones de poder: Los derechos de niños, niñas y adolescentes ________ 166
4.1. Lo legislativo ___________________________________________________________ 168 4.2. Niños, niñas y adolescentes: un nuevo poder _________________________________ 175 4.3. La histéresis: Conflictos y luchas… _________________________________________ 176 4.3.1. Viejas generaciones Vs Nuevas generaciones. _____________________________ 177
4.4. De la situación irregular al interés superior. _________________________________ 180 4.4.1. El niño es responsabilidad de todos. _____________________________________ 189
4.4.2. CDN… ¡difúndase y cúmplase! _________________________________________ 192
4.5. Educar en derechos humanos. _____________________________________________ 197 4.5.1. ¡toco reafirmar la educación! __________________________________________ 201
4.5.2. Se hacen visibles los derechos. __________________________________________ 204
4.6. Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos __________________________ 206 4.6.1. Reconocimiento legal. _________________________________________________ 208
9 4.7. Infantes y jóvenes empoderados de sus derechos… ____________________________ 213 4.7.1. Tenemos derecho a educarnos…________________________________________ 213
4.7.2. Tenemos derecho a participar __________________________________________ 216
CAPITULO 5: Vulneración y restitución de derechos por violencia escolar _____________ 225 5.1 Y el reglamento escolar ¿Qué tiene que ver? ________________________________ 228 5.2. Y… ¿con el manual de convivencia si es suficiente? ___________________________ 231 5.3. ¿normatividad establecida y faltas cometidas? _______________________________ 232 5.3.1. ¿conducto regular y debido proceso? ____________________________________ 236
5. 4. ¿Intervención y remisión a coordinación? ___________________________________ 241 5.5. ¡Hay que suspenderlo! ___________________________________________________ 246 5.6. ¿sanción y desescolarización? _____________________________________________ 248 5.7. ¡Hay que desescolarizarlo!... que trabaje en la casa ____________________________ 253 5.8. Tan raro… el estudiante no volvió a la escuela… _____________________________ 262 5.9. Y… ¿qué paso con los derechos? ___________________________________________ 263 5.10. Vulneración de los derechos por violencia escolar ____________________________ 266 5.10.1. ¿El derecho a la educación donde quedó? _______________________________ 275 5.10.2. Participar… ¿tampoco se puede? ______________________________________ 290
5.10.3. ¡Soy un ser libre!... ¿y mi personalidad? ________________________________ 295
5.10.4. ¡No se metan en mi vida! _____________________________________________ 301
5.10.5. Ahora… ¿y mis opiniones y creencias? _________________________________ 308
10 Índice de figuras
Figura 1. Diseño Metodológico: Matriz de intervención ________________________________ 22 Figura 2. Mapa de las localidades de Bogotá y los colegios donde se hizo la intervención del proyecto_______________________________________________________________ 23 Figura 3. Configuración del campo: elementos _______________________________________ 30 Figura 4. Reconfiguración del campo escolar – reposicionamiento de los agentes ____________ 33 Figura 5. Acción pedagógica: caracterización ________________________________________ 38 Figura 6. Sistema educativo: características y propósitos _______________________________ 43 Figura 7. Escuela: Caracterización – Elementos escuela tradicional _______________________ 47 Figura 8. Discriminación observada en las escuelas ___________________________________ 49 Figura 9. Contexto en el que se produce la discriminación ______________________________ 50 Figura 10. Contexto en el que se produce la discriminación _____________________________ 52 Figura 11. Situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos ___________________________________________________ 54 Figura 12. Dimensiones de la exclusión ____________________________________________ 58 Figura 13. Dimensiones de la exclusión ____________________________________________ 58 Figura 14. Niños en la dimensión 2 - según categorías de ingreso tardío, abandono o exclusión total
______________________________________________________________________ 59 Figura 15. Repetidores de curso de todos los países que participan en pisa _________________ 60 Figura 16. Porcentaje de tránsito de Educación preescolar básica y media 2014-2015; Número de
desertores y repitentes 2015 ________________________________________________ 61 Figura 17. Cuántos estudiantes hacen comentarios homofóbicos en el colegio ______________ 62 Figura 18. Frecuencia de comentarios homofóbicos realizados por el profesorado o personal
escolar _______________________________________________________________ 63 Figura 19. Frecuencia de intervención del personal escolar y de los/as estudiantes al escuchar
11 Figura 25. Porcentaje de alumnos de cuarto curso que dijeron haber sufrido acoso por lo menos una vez al mes, 2015 ________________________________________________________ 135 Figura 26. América Latina y el Caribe (23 países): tipos de bullying (acoso escolar) sufridos por la
población de 11 a 17 años que declara haber sido víctima en el último mes, según sexo (En porcentajes) ___________________________________________________________ 136 Figura 27. América Latina (15 países): docentes de 6to grado que afirman que los estudiantes son
agresivos entre sí (de acuerdo/muy de acuerdo), 2013 (En porcentajes) ____________ 138 Figura 28. Maltrato, acoso y hostigamiento hacia compañeros __________________________ 139 Figura 29. Evolución de reportes de amenazas de golpes físicos dentro del colegio por sexo de la
víctima. 2006, 2011, 2013 ________________________________________________ 140 Figura 30. Evolución reportes de hurtos dentro del colegio 2006, 2011, 2013 ______________ 142 Figura 31. Porte de armas declaradas por estudiantes 2007 – 2009 _______________________ 142 Figura 32. Estudiantes que han visto dentro del colegio que otras personas ofendieran o le pegaran, durante el mes pasado ____________________________________________________ 152 Figura 33. Porcentaje de Estudiantes LGBT que se sienten inseguros/as en la escuela debido a las características personales reales o percibidas __________________________________ 153 Figura 34. Modelo de intervención psicosocial OMS _________________________________ 158 Figura 35. Pregunta: ¿Existe un ambiente agradable y de sana convivencia en tu salón de clase?
_____________________________________________________________________ 160 Figura 36. Pregunta: ¿Cuáles de las siguientes situaciones afectan más el ambiente del salón de
clase? ________________________________________________________________ 161 Figura 37. Circulación discursiva de la infancia como objeto de protección ________________ 179 Figura 38. Evolución legislación colombiana con relación a la protección de los derechos de
infantes y jóvenes
___________________________________________________________________ 189 Figura 39. Derechos humanos: Generaciones _______________________________________ 201 Figura 40. Participación infantil __________________________________________________ 213 Figura 41. ¿Los niños, niñas y adolescentes deberían participar en…? ____________________ 217 Figura 42. ¿Dónde has participado? _______________________________________________ 218 Figura 43. Reglamento escolar: tipologías de faltas ___________________________________ 230 Figura 44. Estudiantes participes de los Núcleos de Educación Social que fueron suspendidos de 3
a 5 días – faltas cometidas, 2016 ___________________________________________ 243 Figura 45. Figuras pedagógicas y faltas/Manuales de convivencia de los colegios presentes en el
12 Figura 46. Violencia contra niños, niñas y adolescentes y denuncias por maltrato infantil,
2006-2012 _________________________________________________________________ 264 Figura 47. Vulneración de derechos por manifestaciones de violencia escolar ______________ 269 Figura 48. ¿Frente a qué conductas se aplica la medida de expulsión? ____________________ 275 Figura 49. Faltas asociada a violencia escolar y conductas de riesgo _____________________ 275 Figura 50. Acta comité local de atención integral a víctimas de violencias _________________ 310 Figura 51. Acta comité local de atención integral a víctimas de violencias _________________ 311 Figura 52. Acta comité local de atención integral a víctimas de violencias _________________ 312 Figura 53. Acta comité local de atención integral a víctimas de violencias _________________ 313 Figura 54. Entidades de control estatal en Colombia __________________________________ 314
13 El presente texto sobre la violencia escolar y la vulneración de derechos en adolescentes es el resultado del análisis y la comprensión de este fenómeno en el campo escolar, reflexiones que surgen del proceso investigativo llevado a cabo en los últimos años, respondiendo al problema de tesis doctoral que se configuró.
Es importante tener presente que nociones como infancia, niñez, juventud, adolescencia, y menor, hacen alusión al conjunto poblacional al que se dirige la presente investigación, por ello es recurrente encontrar en bastos apartados del documento la alusión a las categorías antes mencionadas; sin embargo, el estudio está focalizado en la población adolescente escolarizada la cual está relacionada con los jóvenes escolarizados.
El reconocimiento jurídico que la Convención de los Derechos del Niño confirió a niños, niñas y adolescentes, determinó el reconocimiento por parte del Estado y de la sociedad de los derechos políticos y sociales a esta población, colocándole límites a las prácticas sociales basadas en la autoridad, la disciplina y el control tutelar que los adultos mantuvieron generacionalmente; este reconocimiento como sujetos de derechos, determinó nuevas prácticas de relación entre infantes y adultos, las cuales están mediadas por la defensa y protección de los derechos y el conocimiento de los mecanismos de protección creados para tal fin.
A la par con el nuevo estatus jurídico de infantes y jóvenes, se evidencian en el ámbito escolar acciones violentas bajo diferentes manifestaciones, convirtiéndola en uno de los fenómenos sociales más estudiados en las últimas décadas a nivel mundial debido a la magnitud que como problemática ha adquirido y a la falta de estrategias pedagógicas y sociales para poder realizar una intervención efectiva que ayude a minimizarla o erradicarla; ahondar en ella, implica reflexionar sobre su impacto en la dinámica social y sus repercusiones frente a las condiciones de vulneración de las víctimas y el no reconocimiento de sus derechos, que a pesar de estar avalados por la legislación, son violentados por diversas acciones, que en la mayoría de los casos pasan desapercibidas, ya que las prácticas pedagógicas y las dinámicas escolares las han naturalizado en la cotidianidad educativa.
afro-14 descendientes, lo cual se ratifica con el informe del Instituto Nacional de Medicina Legal (2013) en Colombia, evidenciando que en los últimos años a nivel regional y local la escuela ha sido foco de violencia y los docentes juegan un papel fundamental en el desarrollo de la misma.
Resulta importante entender la dinámica que ha generado la violencia en el contexto de nuestras escuelas, donde infantes y jóvenes han creado patrones de conducta y de sociabilidad diferentes a los de hace dos o tres décadas, desencadenado nuevas formas de expresión y de relación entre pares, muchas de las cuáles violentan o atentan contra los derechos que se estipularon con la proclamación de la Convención de los Derechos del Niño; el informe que las Naciones Unidas desarrollan en el 2006, plantea que las percepciones sobre violencia están directamente vinculadas a las condiciones de vida, es decir, a lo que cotidianamente viven en todos los contextos en los que se mueven, incluyendo su cotidianidad escolar y las prácticas pedagógicas de los docentes, al igual que la violencia entre pares, junto con fenómenos discriminatorios presentes en las escuelas.
Se hace pertinente comprender entonces las diversas dinámicas sociales y prácticas pedagógicas relacionadas con violencia escolar, que por medio de sus diversas expresiones terminan vulnerando los derechos de los adolescentes, al igual que los procesos pedagógicos llevados a cabo para la restitución de los mismos en la población que se encuentra escolarizada; esta vulneración se encuentra representada por diversas figuras que la escuela ha implementado como la exclusión, la expulsión, la sanción, la desescolarización, la suspensión, y otras, que hacen parte del sistema escolar y de la dinámica institucional, decantando muchas veces en la deserción escolar por parte de los estudiantes.
15 estudiantes, se van a convertir en temas de reflexión y análisis para los diferentes estados latinoamericanos.
Estos elementos contribuyen al surgimiento de nuevas formas de violencia sutiles y naturalizadas, presentes en los primeros años de escolaridad (preescolar y básica primaria) hasta el bachillerato, ciclos escolares claves a la hora de indagar y comprender la relación entre violencia escolar y sus expresiones simbólicas, junto con las prácticas pedagógicas vulneradoras de derechos; comprender entonces, la configuración mediante la cual se protegen y restituyen los derechos de infantes y jóvenes en el contexto educativo, resulta fundamental para entender las dinámicas y prácticas cotidianas que resultan vulnerables y por lo tanto determinar las rutas de atención que desde las diferentes normatividades se han estipulado para tal fin; por ello, en consonancia con la iniciativa mundial “Educación para Todos,” los gobiernos deben asegurar que las escuelas primarias y secundarias se basen en derechos y brinden entornos de aprendizaje seguros y saludables, sensible al género, inclusivos y efectivo” (UNICEF, 2006, p. 153).
En este orden de ideas, se formularon las siguientes preguntas que alimentaron el análisis y la reflexión sobre la temática abordada:
- ¿Cómo los adolescentes amparados bajo el reconocimiento político como sujetos de derechos, ven vulnerados sus derechos a causa de la violencia y las prácticas pedagógicas presentes en la escuela?
- ¿Cómo se configura la vulneración de derechos de los adolescentes por causa de la violencia escolar?
- ¿De qué manera la escuela y los docentes han asimilado e interiorizado en sus prácticas pedagógicas el estatus jurídico de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, y cómo esto se puede relacionar con eventos de la violencia escolar?
- ¿Cómo el reposicionamiento jurídico de niños, niñas y adolescentes en el contexto escolar amparado bajo la protección de sus derechos, configuró nuevas formas de violencia en la escuela?
- ¿De qué manera se configura la restitución de derechos vulnerados a los adolescentes por causa de la violencia escolar?
16 de estudio, donde el accionar y las lógicas de individuos, minorías o grupos pequeños es una de sus características principales, elemento que caracteriza el escenario educativo.
Los primeros estudios por violencia escolar surgen por la necesidad de analizar una problemática social que se estaba volviendo evidente en los colegios, como lo era la agresión entre estudiantes y las dinámicas que entre ellos se presentaban para que estas se generaran, de esta forma las situaciones categorizadas dentro del acoso escolar presentan particularidades en determinadas situaciones, en donde tres actores intervienen: el agresor, la víctima y el observador, cuyas características varían de acuerdo a las formas de relacionarse y sus historias personales; al respecto Olweus (1983) señala como elementos fundamentales: las características externas de los agresores y las victimas, así como sus características psicológicas y conductuales, la historia previa de víctimas y agresores y las características que presenta el contexto escolar.
Estudios posteriores en Europa involucran más categorías de análisis en las que las motivaciones personales o las condiciones familiares resultan importantes, junto con las dinámicas de las instituciones educativas y el ambiente que en ellas se genera. Podemos citar la investigación llevada a cabo por Blaya, Debarbieux, del Rey Alamillo y Ortega (2006), quienes involucran la categoría “clima escolar” y su relación con la violencia escolar, el trabajo desarrollado por Díaz – Aguado (2006) quien basa su estudio en el acoso escolar y las diversas manifestaciones en las que este se presenta, junto con el papel de la familia en dicho proceso y el informe del Defensor del Pueblo, desarrollado en España de 1999 – 2006, en el que se expone un tipo de conflicto entre escolares, como lo es el maltrato entre compañeros por abuso de poder (bullying).
En América latina, la problemática que emerge con relación a este fenómeno ha desencadenado varios estudios, Bustos y Rivero (2003) analizan la expulsión y la exclusión escolar de los niños y jóvenes, muchas veces con el beneplácito de docentes y funcionarios que motivados por intereses institucionales terminan avalando la salida de los estudiantes por múltiples factores, de igual forma se hacen evidentes las expresiones o modalidades bajo las que se presenta la violencia escolar en contextos urbanos con condiciones de pobreza y olvido estatal (Abramovay, 2005), estudios más recientes se acercan a las narrativas de las personas que han experimentado alguna forma de violencia escolar (Prieto, 2011).
17 desarrollados por (Parra, R y Zubieta, L, 1982) y (Parra, R; González, A; Moritz, O; Blandón, A y Bustamante, R, 1992) cuyas investigaciones giran sobre la violencia escolar en Colombia, las percepciones por parte de los actores en ella inmersos, sus dinámicas y diversas situaciones categorizadas como violentas dentro del contexto escolar; posterior a estas investigaciones, el informe de “Convivencia y seguridad en ámbitos escolares de Bogotá” desarrollado en 2006, ofreció estadísticas pertinentes sobre las manifestaciones y expresiones que se categorizan dentro de la violencia escolar y la percepción de los jóvenes hacia este fenómeno, así como la evaluación de las políticas públicas frente a la población infractora y los jóvenes que delinquen (Álvarez – Correa, Parra, Louis, Quintero y Corzo, 2007), también encontramos la formulación de los NES (Núcleos de Educación Social) en García y Guerrero (2012), como estrategias de intervención donde se generan redes de apoyo para la prevención de las violencias micro sociales, por último encontramos la investigación llevada a cabo por Chaux (2012), quien invita la comprensión de la violencia escolar como una problemática social, desarrollando estrategias de intervención en el aula para mitigarla o erradicarla, un ejemplo de ello es su programa de aulas en paz.
Diferentes enfoques se han utilizado en las últimas décadas al desarrollar las investigaciones relacionadas con situaciones violentas en contextos educativos, para Blaya, Debarbieux, del Rey Alamillo y Ortega (2006) “Los estudios sobre violencia escolar han discurrido por tres grandes vías, que se corresponden básicamente con las tres grandes áreas de conocimiento que se han interesado por estos problemas: la psicoeducativa; la socio-pedagógica y la criminológica; cada una de ellas ha focalizado un aspecto del problema.” (p. 295); de esta forma, el enfoque socio – pedagógico, se evidencia en la investigación llevada a cabo por estos autores, la cual se enfoca en un estudio comparativo entre varias escuelas de España y Francia, tratando de medir el clima escolar que caracteriza estos contextos educativos. El trabajo desarrollado por Díaz – Aguado (2006) se enmarca dentro del enfoque psicoeducativo, ya que acude al establecimiento de vínculos familiares y la comunicación para resolver conflictos emocionales y sociales sin recurrir a la violencia, y por último Álvarez – Correa, Parra, Louis, Quintero y Corzo en una investigación desarrollada en el 2007, enmarcan su trabajo en el enfoque criminológico, haciendo alusión a la política pública desarrollada frente a la población infantil y juvenil infractora de la ley penal en el marco de una política criminal integral desde 1991 a 2006.
18 adolescentes, entre los enfoques más importantes bajo los que se ha analizado su participación: el enfoque de derechos, el enfoque diferencial y el enfoque de desarrollo humano.
En este sentido, es pertinente remitirnos a Liebel (2006), quien define el enfoque de derechos como “acciones públicas a favor de los Derechos del Niño (“abogacía”) e informando a los niños mismos sobre sus derechos, pretenden fortalecerlos (“empoderamiento”) para lograr una mayor participación – para ellos y conjuntamente con ellos.” (p.32), de esta forma se dejan de lado los enfoques asistencialistas y caritativos, con los que “se exhorta a las “instancias responsables/garantes” – especialmente el Estado – a proteger y cumplir los Derechos del Niño (y los Derechos Humanos en general) y se les ayuda a mejorar sus estructuras y capacidades para poder cumplir mejor con sus deberes. Por otra parte, se apoya en los niños y sus familias, así como en agrupaciones civiles locales para que puedan reclamar el cumplimiento de sus derechos al Estado y a otras instancias de la sociedad.” (p.33)
Así, el enfoque de derechos se basa en la participación y el empoderamiento de infantes y jóvenes sobre sus derechos y la protección que de los mismo se haga por parte de los diferentes estamentos sociales, dejando de lado el asistencialismo, caracterizando como lo expresa Liebel (2006) los programas de intervención en los países de Centro y Sur América, estos “han generado muchas iniciativas nuevas para las políticas de infancia en gobiernos y autoridades locales y también en organizaciones de la sociedad civil, que han beneficiado a niñas y niños.” (p.33).
De esta forma la consolidación de escenarios que protejan los derechos de la población infantil y juvenil, genera la participación asidua de estos en la formulación de programas que defiendan sus derechos y minimicen la vulneración de los mismos; es evidente que la falta de participación política de los niños, niñas y adolescentes acrecienta esta vulneración, viéndose muchas veces limitado el acceso de estos a las instancias o mecanismos creados para la protección y restitución, siendo desconocida su voz y sus necesidades por parte del Estado y la sociedad en general.
19 que de esta se tiene para justificar la violencia ejercida por diferentes actores sociales o entidades dirigida hacia niñas y adolescentes en contextos vulnerables, entre los que encontramos la familia y la escuela; diversos principios enmarcan el enfoque diferencial en el momento de llevar a cabo investigaciones que se centran en el género, la etnia, el ciclo vital o la discapacidad, principios de igualdad, de derechos, de equidad y de participación social e inclusión, dictaminan el horizonte de trabajos que particularizan las características de grupos o individuos específicos, en contextos sociales diversos.
Así, el desarrollo de las investigaciones en las últimas décadas se ha orientado a analizar el acoso y maltrato escolar como las manifestaciones más recurrentes de la violencia en las escuelas, la cual no solo se expresa entre pares, sino que ha involucrado a los adultos en dinámicas que en la mayoría de casos terminan vulnerando por medio de agresiones físicas o verbales los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Al interiorizar las formas de la violencia en lo cotidiano, se presenta una naturalización de la violencia, cuyas formas y manifestaciones son reconocidas como normales por parte de la sociedad y la comunidad en general; para (Agudelo, 2007) estos imaginarios colectivos la banalizan y la trivializan hasta el punto de verla como algo normal, disminuyendo el papel del agresor y de la víctima, así, “la violencia es una construcción social y, como tal, su percepción y conceptualización dependen de la mirada reguladora del observador. Un acto violento puede o no serlo, dependiendo de la perspectiva que se adopte (Arias, 2008, p.156). Es importante resaltar que investigaciones como el informe Las Voces de Niñas, Niños y Adolescentes sobre la Violencia (2006) y diversos autores como Abramovay (2003), Prieto (2011) y García & Guerrero (2012) resaltan la percepción no solo de los adultos y las instituciones sobre los factores que determinan la violencia, sino que se tiene en cuenta la visión de los niños y adolescentes sobre este fenómeno, resaltando la influencia de los medios de comunicación, el consumo de drogas y de alcohol, así como los factores económicos y sociales expresados en condiciones de pobreza y desigualdad
20 Executiva de la Plataforma DHESCA (2007) en Brasil, donde la violencia en las escuelas muchas veces es generada por la violencia instrumental y los factores que esta presenta, evidenciándose en la dinámicas de las instituciones educativas.
Esta realidad de las instituciones educativas, permea las relaciones sociales que en ella se dan y los sujetos que en ellas intervienen, no solo es un fenómeno que atañe a maestros y estudiantes, ya “que se expresa de manera particular en las relaciones de la vida cotidiana y en los ámbitos educativos en los que participan maestros, personal administrativo, padres y madres de familia, demás adultos cuidadores y actores del entorno.” (García & Guerrero, 2011, p.308), estas dinámicas presentes en instituciones escolares, se han tipificado en acciones y factores que influyen en las relaciones personales de los sujetos que interactúan en la cotidianidad escolar. Para María Teresa Prieto (2011) las manifestaciones que se presentan en la escuela relacionadas con agresiones graves, indisciplina y falta de civismo, acontecimientos que perturban el orden escolar y que se encuentran identificados con indisciplina se han categorizado como parte de la violencia escolar.
En este sentido la investigación teóricamente se orienta bajo las ideas y conceptos expuestos desde la violencia escolar, tipificando el acoso, el maltrato y las contravenciones como las más recurrentes, determinando las características que cada una presenta, junto con las estrategias de intervención que desde diversos programas han mostrado resultados positivos; para el caso de los derechos de los adolescentes, se analiza su emergente estatus jurídico desde la promulgación de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 y la visibilización de los mismos en ámbitos políticos y sociales, siendo determinante el enfoque de derechos para este tipo de estudios.
De igual forma la apropiación conceptual expuesta por Pierre Bourdieu fue determinante para poder consolidar las dinámicas del campo escolar, los agentes que lo componen y las luchas que entre ellos se presentan gracias a los capitales culturales y simbólicos que posean, expresos en las prácticas pedagógicas excluyentes y por lo cual vulneradoras de derechos.
21 implementación del modelo NES (Núcleos de Educación Social), la realización de entrevistas a profundidad, la revisión de documentos estatales como las sentencias proferidas por la Corte Constitucional con relación al amparo de tutela frente a la vulneración de derechos y denuncias interpuestas en Comisarías de Familia , durante el periodo comprendido de 2006 a 2015, es decir en el período comprendido de la promulgación del Código de Infancia y Adolescencia hasta la expedición de la Ley que creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la violencia escolar.
Dentro de los objetivos específicos se planteó:
- Reflexionar sobre la configuración del campo escolar en Colombia, así como los diferentes elementos conceptuales con los que se puede analizar.
- Identificar las situaciones de violencia escolar tales como el acoso, el maltrato o las contravenciones, que vulneran los derechos de la población adolescente en la cotidianidad escolar.
- Describir como las prácticas pedagógicas asociadas con violencia escolar, contribuyen en la vulneración de derechos de la población infantil y juvenil.
- Identificar las nuevas formas de relación violenta en el espacio escolar posteriores a la promulgación de los derechos del niño y la resistencia por parte de los agentes escolares a esta condición política.
- Analizar los procesos pedagógicos mediante los cuales se configura la restitución de derechos vulnerados a niños, niñas y adolescentes por violencia escolar.
22 bachillerato con 78.447 casos, lo cual denota un aumento elevado de las relaciones de violencia interpersonal en el espacio escolar de un ciclo a otro, evidenciándose más entre los hombres con respecto a las mujeres.
Con relación al proceso metodológico, la presente investigación se enmarcó dentro del método cualitativo, en el cual la inserción por parte del investigador al mundo real, le permite observar, interpretar y analizar por medio de su experiencia, las acciones propias de los factores o elementos que hacen parte de su realidad investigada, decantando un proceso dialógico en el que se evidencian sus intereses e inquietudes, pero también las percepciones de aquellos sujetos presentes en determinados contextos; con “los métodos cualitativos se actúa sobre contextos "reales" y el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos contextos mediante su participación en los mismos. El presupuesto fundamental de las metodologías cualitativas es que la investigación social tiene que ser más fiel al fenómeno que se estudia que a un conjunto de principios metodológicos” (Vasilachis de Gialdino, 1992, p. 31), este postulado de índole interpretativo, resalta la acción social y las dinámicas que de ella emergen, consolidando experiencias individuales o grupales manifestadas en el mundo vivido y real.
En este sentido resultó determinante la participación en el proceso investigativo, tanto del investigador como de los participantes del mismo, los que por medio de sus fragmentos de vida ofrecieron insumos importantes para analizar y comprender la información resultante; por ello el enfoque de la sociología del conocimiento combinada con métodos cualitativos y participativos como la IAP, permite que los miembros de la comunidad se involucren de una forma directa, y propongan acciones de cambio como sujetos participes de su comunidad; “se parte de la realidad individual, familiar, escolar y social de cada sujeto rescatando la dimensión existencial de la investigación social” (García y Guerrero, 2012, p. 36), de esta forma la observación de situaciones cotidianas junto con la descripción e interpretación de las mismas, permitió comprender un poco más el papel del sujeto o del grupo en su comunidad.
23 Los NES son pequeños grupos que se conforman en las comunidades escolares, barriales o familiares, con la participación de padres, madres, maestros, niños, niñas, adolescentes, agentes comunitarios o lideres barriales, entre otros, encaminados a adelantar procesos de investigación por etapas y por escenarios de intervención, con enfoque cualitativo y utilizando métodos participativos… (p.12).
Resultó prioritario en esta medida, condensar la información en una matriz de intervención diseñada por medio de la relación entre escenarios de intervención y etapas de investigación, para efectos de esta investigación encontramos un escenario 1 representado por el sujeto/estudiante y un escenario 2 representado por el colegio, junto con las etapas abordadas que visibilizaron el fenómeno abordado; la voz de cada uno de los estudiantes que hicieron parte de los núcleos se visibilizó en las cinco etapas desarrolladas: encuentro, exploratorio, recorrido, desplazamiento y transformación, donde cada una de ellas dio cuenta de la percepción y configuración que el estudiante elaboró desde su experiencia frente al fenómeno analizado. La siguiente tabla presenta la matriz diseñada bajo el modelo NES, en la cual se evidencian las etapas y los escenarios de investigación.
ETAPAS
ESCENARIOS DE INTERVENCIÓN SUJETO
(Estudiante)
COLEGIO
1.ENCUENTRO (El problema)
Sesión 1 Sesión 6
2.EXPLORATORIO (La observación)
Sesión 2 Sesión 7
3.RECORRIDO
(Reconstrucción histórica, reconstrucción geográfica)
Sesión 3 Sesión 8
4.DESPLAZAMIENTO
(Imaginarios, representaciones, sentidos)
Sesión 4 Sesión 9
5.TRANSFORMACIÓN (El cambio, la acción)
Sesión 5 Sesión 10
24
(García y Guerrero, 2012)
En cuanto a la población y muestra se seleccionaron tres colegios públicos de la ciudad de Bogotá que habían manifestado el fenómeno de la vulneración de derechos por la violencia escolar; en cada institución educativa se realizó un Núcleo de Educación Social (NES) conformando por 5 estudiantes de grados décimo y once, para un total de 15 estudiantes participantes; además se realizaron 5 entrevistas a profundidad con docentes, orientadores y coordinadores escolares en cada institución educativa, consolidando de esta forma 15 entrevistas.
La información recolectada en el trabajo de campo tanto de entrevistas como de los NES, son referenciados en el presente documento de la siguiente manera: se hace alusión al número que se le asignó al colegio trabajado, número del estudiante y escenario de intervención, en el momento que nos remitamos a una cita textual, la codificación de las citas quedará así:
Cita estudiante: (Estudiante No.1, Colegio No. 2, sesión No.8 – NES, mayo de 2016) Cita profesor: (Profesor No.1, Colegio No. 1, comunicación personal, agosto de 2016)
Es importante reconocer la importancia que reviste para el análisis del presente documento y su intencionalidad, la revisión de sentencias emitidas por la Corte Constitucional, en la medida que se encuentran relacionadas directamente con derechos fundamentales que han sido vulnerados en el contexto escolar, así como la alusión a denuncias que, interpuestas en las Comisarías de Familia, complementaron la información recopilada en los NES y las entrevistas.
Ubicación Colegio 3
C3
Ubicación Colegio 2
C2 Ubicación
25
Figura 2
. Mapa de las localidades de Bogotá y los colegios donde se hizo la intervención
del proyecto. Fuente: adaptado de http://nuestrabogotamisena.blogspot.com.co/2009/06/
division-de-bogota.html
En cuanto al análisis de la información, la recolección de esta estuvo mediada por los instrumentos diseñados para tal fin, para el caso de los NES la matriz que se aplicó por medio de grupos focales a estudiantes (anexo No.1), información que se registró en un protocolo de cada sesión del núcleo, que posteriormente fue fichado; la entrevista estructurada (anexo No.2) fue otra estrategia utilizada para recopilar información, la cual se orientó hacia los docentes y directivos de cada institución, previa estructura de preguntas acordes con la temática a abordar.
La revisión documental de las sentencias emitidas por la Corte Constitucional y las denuncias concentradas en las Comisarías de Familia, centraron la mirada en dos categorías importantes: violencia escolar y vulneración de derechos de adolescentes; los datos recolectados fueron organizados sistemáticamente por medio de ficheros, cuya unidad de análisis constó de una categoría, datos bibliográficos del documento fichado y el segmento textual del documento seleccionado, para su posterior análisis (anexo No.3).
Para llevar a cabo el proceso de recolección de información se realizaron las siguientes fases: 1) Conformación de los NES en cada institución 2) Realización de entrevistas a docentes y directivos de cada institución 3) revisión documental de sentencias emitidas por la Corte Constitucional, de denuncias existentes en Comisarías de Familia y 4) análisis y organización de la información a través del fichaje de los documentos seleccionados en el espacio temporal que plantea la investigación.
26 El análisis de la información recopilada previa categorización de la misma, se realizó por medio de la organización de ficheros manuales y la utilización de una base de datos informática, cuyo contenido recopilado mediante los instrumentos antes mencionados permitió una organización de la información, facilitando el análisis de contenido de la misma y la estructuración de índices de escritura del documento final de tesis; de igual forma la información recopilada por medio de los referentes teóricos y los conceptos visibilizados en el trabajo de campo con las entrevistas a profundidad y los NES, permitió desarrollar como estrategia de análisis de la información la triangulación de la misma, partiendo de la realidad abordada, las categorías teóricas desarrolladas y el análisis de la mirada que como investigador social se tuvo presente a lo largo de estas páginas.
De esta forma, el presente documento se articula bajo cinco capítulos:
En el primer capítulo “Configuración del campo escolar” se desarrollan elementos conceptuales a la luz de la configuración del campo escolar y los diferentes elementos que de él hacen parte, tomando como punto de referencia la escuela y las dinámicas que en su interior se presentan, caracterizándola como un escenario de riesgo para infantes y jóvenes, así como elementos que hacen parte del sistema educativo tales como la discriminación y la exclusión como factores que afectan de forma directa el desarrollo de infantes y jóvenes al interior de las instituciones educativas.
En el segundo capítulo “Los agentes y las prácticas en el campo escolar” se hace una reflexión sobre la configuración de niños, niñas y adolescente como agentes participes del campo escolar, junto con profesores y directivos escolares, padres de familia e instituciones estatales como agentes dinámicos del campo, así como de las condiciones que determinan las relaciones de autoridad y verticalidad en el contexto educativo, se aborda de igual forma la infancia y la juventud en cuanto a su configuración y consolidación; se analizan las prácticas pedagógicas asociadas con las relaciones de fuerza presentes en el ámbito escolar, expresas en las acciones de los docentes y las decisiones institucionales, donde la violencia simbólica junto con los mecanismos y estrategias presentes en la cotidianidad escolar, promueven procesos como el señalamiento, la estigmatización, la exclusión, la suspensión y la desescolarización.
27 contravenciones como las tipologías más recurrentes; se analizan las acciones llevadas a cabo por los maestros en la dinámica escolar, las cuáles terminan posicionándolos como agentes que en diversas situaciones ejercen alguna forma de maltrato verbal o emocional hacia los estudiantes, determinando en este sentido la percepción del clima y la convivencia escolar como elementos importantes al interior de la escuela.
En el cuarto capítulo “Relaciones de poder: Los derechos de niños, niñas y adolescentes” se resalta el papel de la legislación como factor determinante en el reposicionamiento de infantes y jóvenes al interior del campo escolar, así como las relaciones tradicionales de poder presentes entre los adultos y la población infantil, junto con las luchas generacionales; la promulgación de nuevas leyes con relación a los derechos de niños, niñas y adolescentes, decanta en un reflexión sobre su nuevo estatus jurídico sujetos de derechos y su reconocimiento social en cuanto a la importancia de una educación basada en derechos y el empoderamiento de los mismos.
En el quinto capítulo “Vulneración y restitución de derechos por violencia escolar” se identifican las acciones y situaciones relacionadas con violencia escolar que acontecen al interior del campo, que terminan vulnerando los derechos de los adolescentes; haciendo alusión a diferentes figuras que la escuela utiliza para determinar la permanencia de un estudiante en la institución, junto con situaciones específicas que evidencian la vulneración de determinados derechos; así como los procesos llevados a cabo, tendientes a restituir y reestablecer los derechos vulnerados, iniciativa que parte desde la misma escuela o del Estado por medio de mecanismos de intervención o rutas de atención frente al escenario educativo y legislativo.
En este sentido, presentamos algunos avances de las conclusiones, sin antes aclarar que no abarcan la totalidad de los resultados que la investigación arrojó, pero orientan en la lectura del documento y dan una idea somera sobre los hallazgos del mismo.
28 autoridad y el control sobre estudiantes se ha basado en la disciplina y la sumisión, evidenciándose en prácticas relacionales donde la población infanto - juvenil era vista como objeto de protección.
Esta postura adulto céntrica, expresada bajo una visión tutelar sobre niños, niñas y adolescentes, se reconfigura con la entrada en vigencia de la declaración de los derechos del niño en 1989 y el reconocimiento de los mismos como sujetos de derechos, jalonando a nivel nacional e internacional una nueva visión familiar, social y estatal al asumir a los infantes y jóvenes bajo este nuevo estatus jurídico; este factor reposiciona a niños, niñas y adolescentes en el campo escolar como nuevos agentes que bajo su nueva condición política, obligan a la sociedad y al Estado a generar nuevos principios como el de interés superior y de corresponsabilidad en cuanto a las formas emergentes de relación adulto – infante/joven.
En este sentido, las prácticas escolares y las relaciones que de ellas se derivan al interior de la escuela entre profesores/estudiantes o estudiantes/estudiantes, son un reflejo de esas nuevas formas de relación, visibilizando cotidianamente diversas manifestaciones tipificadas dentro de la violencia escolar; las cuáles han tendido a ser naturalizadas dentro del campo educativo, desencadenando múltiples situaciones donde la vulneración o violación de derechos en adolescentes es constante, situaciones expresas en la práctica de los docentes o en las decisiones que toma la escuela, que han decantado en la institucionalización de pautas y conductas que dentro del día a día no se vislumbran como fenómenos violentos y mucho menos como vulneradores de derechos, tales como la expulsión, exclusión, desescolarización, entre otros.
29 Un elemento determinante para analizar la información del trabajo de campo, sobre todo con los estudiantes que hicieron parte de los NES, fue que no solo se quedó en la narrativa y la descripción de sucesos vivenciados frente a la violencia escolar sufrida personalmente, si no que se logró configurar una problemática social y la repercusión de la misma en un ámbito educativo, donde se evidenció la afectación no solo para un estudiante, si no para un contexto institucional que terminó con la configuración de manifestaciones vulneradoras en diversos escenarios y espacios transitados cotidianamente por la población escolarizada.
Es importante resaltar que a diferencia de diversas investigaciones, se evidenció la relevancia y la naturalización de prácticas pedagógicas vulneradoras al interior de la escuela como un elemento que caracteriza el clima escolar, en la medida que las formas de relacionarse y las dinámicas presentes entre profesores y estudiantes han determinado lenguajes y canales de comunicación, dónde el insulto, la ofensa y el señalamiento han dejado de ser directos, buscando formas más sutiles de agredir, ya no de forma física como otroramente era la costumbre, sino de una manera mucho más emocional y psicológica.
CAPITULO 1: Configuración del campo escolar
1.1. El campo escolar: Definición
30 objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera)” (Bourdieu, P y Wacquant, L, 2005, p. 150).
Dentro del campo escolar se consolidan diversas dinámicas que posibilitan su particularidad y autonomía frente a otros campos; factores que van a determinar las relaciones sociales que dentro de él van a expresar sus integrantes, resaltando intereses propios y diferencias con ideas o acciones distantes, es así como “los campos son sistemas de relaciones entre posiciones que se comprenden… por los procesos de competencia en su seno. La ocupación de las posiciones superiores no estaría determinada por la decisión de un señor o una clase dominante, ni por normas burocráticas de ascenso, sino por luchas en el campo” (Martín, 2010, p. 167); en este sentido, encontramos a los agentes que integran el campo escolar, que desarrollan y reproducen las prácticas sociales, de acuerdo a la posición que van a ocupar en el entramado social; directivos, docentes, padres de familia, estudiantes e instituciones estatales, van a configurar el campo, así como las luchas e intereses que entre ellos pueden emerger, a la luz de sus intereses.
Los agentes en un campo están determinados por el poder que ejercen y la posición que ocupan en un campo determinado, “Por lo tanto las representaciones de los agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas de percepción y de apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social” (Bourdieu, 1988, p. 134), en el caso del campo escolar, este posicionamiento el cual ha sido histórico y a su vez reconocido socialmente, coloca a los directivos, docentes y padres de familia como agentes dominadores del campo, ya que su posición legitimada bajo la autoridad y el control, ha normalizado habitus, expresados en prácticas sociales, en las que los derechos del niño no son prioritarios, evidenciando la visión tutelar como factor determinante de la cultura adulto céntrica.
31 El habitus se puede definir como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones…”(Bourdieu, 2007, p. 86), de tal forma la posición que los agentes dominadores del campo como lo son profesores y padres de familia, se han legitimado históricamente como figuras de autoridad y control social, cuyas prácticas generacionales demandan la vigilancia y el control de la población infantil y juvenil.
En el caso de los docentes este poder social es dado por el mismo grupo y avalado por la escuela como institución que incorpora prácticas culturales que los estudiantes tienden a reproducir en su edad adulta; con relación a los padres, la potestad que se les ha otorgado sobre sus hijos se enmarca dentro de la visión de verlos como objetos de protección y considerarlos como una propiedad más.
El habitus de los estudiantes como agentes del campo escolar, ha demarcado una posición de dominados en comparación con los adultos, quienes han impuesto una visión tutelar y una cultura adulto céntrica frente a la población infanto - juvenil, debido a que históricamente se ha catalogado al niño como un ser inferior y con condiciones y prácticas diferentes a las del mundo adulto, por ello los estilos de crianza y las pautas de conducta que primero en la familia y luego con el refuerzo de la escuela se interiorizan, se evidencian en la sumisión y la obediencia.
Configuración del campo escolar
Redes sociales /agentes
Posición social/ prácticas
sociales
Intereses y diferencias/
agentes Juego
32
Figura 3.
Configuración del campo: elementos. Fuente: Elaboración propia.
Es así, como “a cada clase de posición corresponde una clase de habitus… producidos por los condicionamientos sociales asociados a la condición correspondiente…” (Bourdieu, 1997, p. 19) el cual está determinado por las trayectorias sociales que cada agente posea, y las condiciones bajo las que se ha posicionado; en el caso del campo escolar, posicionamiento que se deriva de la posesión de los capitales antes mencionados y las prácticas que entre los agentes se producen.
Prácticas mediadas por el sentido vivido o la experiencia que los agentes han desarrollado en el mundo práctico y las condiciones objetivas que cada uno también ha vivido, “el mundo práctico que se constituye en la relación con el habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivadoras es un mundo de fines ya realizados, modos de empleo o procedimientos por seguir…” (Bourdieu, 2007, p. 87-88) que están determinados por los intereses de los agentes y las luchas de poder en el campo, en este sentido, el campo escolar se reconfigura con el reposicionamiento que los niños, niñas y adolescentes, van a ganar con el estatus jurídico como sujetos de derechos y no como objetos de protección como históricamente habían sido vistos por docentes y padres de familia; esta nueva condición genera nuevos habitus y por consiguiente prácticas sociales, frente a las nuevas formas de relación entre adultos e infantes, visibilizando la infancia y la adolescencia frente a unas condiciones sociales y legislativas expresadas en las últimas tres décadas.
La reconfiguración del campo escolar se evidencia por el papel que los estudiantes como agentes integrantes del mismo van a propiciar; vistos como objeto de protección, infantes y jóvenes adquieren un estatus jurídico al ser reconocidos como sujetos de derechos y con esto, su visibilización social y política; es en este momento y bajo esta nueva condición política, que se empiezan a reevaluar prácticas generacionales autoritarias y vulneradoras de los derechos que poseen.
33 internacional; es así como las Comisarías de Familia han jugado un papel importante al respecto, dado que, “un elemento importante en el límite de las relaciones de violencia ha sido la función de control, regulación, intervención y prevención que han desarrollado las Comisarías de Familia en el tratamiento de la violencia intrafamiliar, maltrato infantil y en la prevención del maltrato escolar” (García y Guerrero, 2011, p. 312), de esta forma estas instituciones como agentes, no solo reconfiguran el campo escolar sino que afianzan la presencia del Estado y junto con el cumplimiento de la legislación nacional e internacional.
Estas dinámicas han posibilitado que el campo se encuentre en constante reconfiguración, de acuerdo a la posición que cada agente ocupa y las acciones que realizan para buscar un fin determinado.
El campo de poder (que no hay que confundir con el campo político) no es un campo como los demás: es el espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisión, entre los agentes que están suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital… (Bourdieu, 1997, p. 51)
Las luchas de poder presentes en el campo escolar, están guiadas u orientadas por la illusio que cada uno de los agentes posee, la cual se traduce en el interés que se tiene por pertenecer al campo y la motivación que esta pertenencia genera.
34 En contra de
Aparece entonces un factor determinante en el proceso de luchas y confrontaciones al interior del campo, Bourdieu y Passeron (2005) expresan que el capital presente en el campo y posteriormente adquirido por los agentes, determina el posicionamiento de estos últimos, “la autonomía del campo implica otra propiedad: la existencia de un capital específico y de formas de poder o recursos concretos… las posiciones dominantes en el campo son, por definición, aquellas donde se acumula el máximo de capital específico” (Martín, 2010, p. 170), en este sentido en el campo escolar el capital social, cultural y simbólico implica la reorganización del mismo y el reposicionamiento de niños, niñas y adolescentes como agentes del mismo.
Las relaciones sociales que emergen entre la población infantil y juvenil, en búsqueda de un reconocimiento político, por parte de adultos y profesores, desencadenan una serie de acciones al interior del campo, evidenciando un empoderamiento por parte de niños, niñas y adolescentes de sus derechos, avalados y protegidos por la legislación, consolidándolos como sujetos de derechos quienes por medio de la educación y del reconocimiento de los mismos, encuentran un derrotero importante para posicionarse y buscar un reconocimiento por parte de los agentes dominantes, en este sentido los derechos expresan el capital simbólico, en este nuevo paradigma cultural.
Figura 4.
Reconfiguración del campo escolar – reposicionamiento de los agentes. Fuente:
Elaboración propia.
Reconfiguración del campo escolar
Reposicionamiento de infantes y
jóvenes
Inclusión y participación /escenario educativo
Nuevas formas de relación adultos/infantes
Legislación - empoderamiento
de derechos
35 Encontramos que diferentes capitales en juego que hacen parte de los agentes inmersos en él, el capital cultural es incorporado por medio del sentido vivido por los agentes y se evidencia en sus prácticas sociales, o es institucionalizado por medio de títulos o certificaciones que son otorgados generando algún reconocimiento; el capital social, hace parte de la red de relaciones que son reconocidas por medio de la pertenencia a un grupo, el cual puede poseer componentes individuales o colectivos (como lo pueden ser la familia, colectivos juveniles, grupos de pares, agremiaciones, pertenecía a redes, entre otras), el capital simbólico, el cual hace referencia a la autoridad y el reconocimiento de la legitimidad, y por último encontramos el capital económico, expresado en los recursos monetarios que posibilitan un posicionamiento o ascenso por parte de los agentes en el campo, “así los agentes son distribuidos en el espacio social global, en la primera dimensión según el volumen global del capital que poseen bajo diferentes especies, y, en la segunda dimensión, según la estructura de su capital, es decir según el peso relativo de las diferentes especies de capital, económico y cultural, en el volumen total de su capital” (Bourdieu, 1988, p. 131).
Es así como la posesión de los diferentes capitales y el flujo de los mismos, demarca las luchas de poder, en el campo escolar; el capital cultural se hace evidente por la legislación y la interiorización de la misma por parte de los agentes, en este caso el estatus político de la población infanto - juvenil, se convierte en un factor determinante del capital cultural incorporado, expresado en la construcción social de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, al igual que el capital cultural institucionalizado, por el reconocimiento de las leyes internacionales que garantizan la defensa y castigan la vulneración de los derechos de esta población.
36 El capital simbólico se expresa por medio del reconocimiento que tradicionalmente se ha hecho de la autoridad y de agentes como directivos, docentes y padres de familia detentores de la misma, esta legitimación de carácter histórica y generacional se configuran con las nuevas formas de relación surgidas entre adultos e infantes, que se consolidan con la estipulación de los derechos del niño, factor que reconfigura el campo escolar y las posiciones que los agentes ocupaban en él, ampliando este capital simbólico al reconocimiento legal de la población infanto - juvenil como sujetos de derechos.
El capital económico, el cual se evidencia en la inversión de recursos el costo que para algunos agentes implica posicionarse dentro del campo escolar, directivos y docentes expresan la posesión de este capital por medio de la inversión que realizan para su preparación profesional en pregrados y posgrados, que con el tiempo van a determinar sus ingresos económicos, generando una jerarquización entre los mismos docentes por lo alto o bajo de su salarios; las instituciones como agentes estatales, demandan también un rubro para su funcionamiento el cual emana de las arcas públicas, que en su gran mayoría provienen de los impuestos, factor que determina la incursión de padres de familia, quienes como contribuyentes, reclaman un óptimo funcionamiento de estas instituciones y el apoyo de las mismas.
Este capital se representa en los estudiantes como agentes del campo en las aspiraciones que a futuro se tiene de ellos y su utilidad para la sociedad, “se suele olvidar que la escuela no es solo el lugar donde se aprenden cosas… sino también una institución que otorga títulos, es decir, derechos y que confiere aspiraciones” (Bourdieu, 1990, p. 122), redundando a futuro en proyectos laborales y opciones de empleo para futuros profesionales y el posicionamiento que tendrán en el campo por la adquisición de bienes materiales, así como el devengar un ingreso económico; por tal motivo el expulsar o retirar a un estudiante del sistema educativo, redunda en gastos para el Estado en cuanto a la pérdida de dinero que los contribuyentes han aportado para dicho proceso, sobre todo para la educación pública, en este sentido, se entiende el porqué de la presión estatal muchas veces a las escuelas o a los maestros para mantener y retener a los estudiantes en las aulas.
37 construcción social, producto de relaciones sociales emergentes, permiten la consolidación del espacio social, que como nos dice Bourdieu (1997):
… aunque el mundo social, con sus divisiones, sea algo que los agentes sociales tiene que hacer, que construir, individual y sobre todo colectivamente, en la cooperación y en el conflicto, sigue siendo cierto que estas construcciones no tiene lugar en el vacío social… la posición ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de la distribución de las diferentes especies de capital, que así mismo son armas, ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posición en las luchas para conservarlo o transformarlo. (p. 25)
En así como el espacio configurado en el entorno escolar, se caracterizara por el reposicionamiento de niños, niñas y adolescentes, enfrentando y tratando de transformar la postura tradicional bajo la cual eran vistos por profesores y adultos en general, donde factores como la autoridad, la disciplina y la visión tutelar, determinaban una posición de superioridad, permitiendo ejercer acciones correctivas físicas o emocionales en aras de mantener un orden social, tradicionalmente establecido.
El campo escolar opera entonces como un juego, donde lo que está en juego es la legitimación de la autoridad por parte de los adultos, en este caso directivos y profesores, extendiéndose a la potestad de los padres y los derechos sobre sus hijos; “en un campo, los agentes y las instituciones luchan constantemente, de acuerdo con las regularidades y reglas constitutivas de ese espacio de juego (y, en determinadas coyunturas, por esas mismas reglas), con distintos grados de fuerza y por esta razón diversas posibilidades de éxito, por apropiarse de los productos específicos en disputa dentro del juego. Los que dominan un campo dado están en posición de hacerlo funcionar para su conveniencia pero siempre deben enfrentarse a la resistencia, las pretensiones, la discrepancia, "política" o de otro tipo, de los dominados”(Bourdieu, P y Wacquant, L, 2005, p. 156); relaciones de poder que entre los adultos y la población adolescente, se encuentran en un proceso de regularización con la legislación y la visibilización de los derechos del niño a partir de 1989, proceso donde las relaciones de fuerza entre los agentes, determinan la posición que cada uno ocupa y a si mismo las dinámicas y prácticas sociales que son expresadas.
