Características de los estudiantes colombianos

El carácter, modo de ser y temperamento del estudiante colombiano sin duda afecta el proceso de aprendizaje del Inglés y la motivación usada en la universidad y

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fuera de ella. Díaz (2012) dice que en el recorrido por las distintas regiones y grupos andinos colombianos, se puede ver un conjunto de maneras de ser, sentir, actuar y pensar, que van desde los sentimientos de melancoli_{́a, agobio y frustración, hasta el} tropicalismo fiestero desbordante que encuentra motivos constantes de regocijo y celebración, desde la obediencia dependiente, servil y acomplejada ante el autoritarismo paternalista, hasta el desorden, la indisciplina y la subversión; desde el altruismo

humanitario, la generosidad y la compasión, hasta la tacañería, el resentimiento, la venganza y la crueldad; desde la proverbial simpatía, suavidad y amabilidad hospitalaria, hasta la desconfianza huraña, el disimulo y la envidia; desde la curiosidad, la

versatilidad y la ocurrencia espontánea y creativa, hasta el fatalismo y el abandono pesimista; desde la paciente resignación y honda capacidad de sufrimiento, hasta la rebeldía e insolencia descontrolada; desde la desbordante generosidad solidaria ante las catástrofes y desgracias ajenas, hasta el más cerrado y egoísta individualismo; desde un romanticismo tierno, delicado y sensual, hasta el machismo violento, maltratado y esclavizante de la mujer; desde la timidez, la introversión y el aislamiento, hasta la imitación, el desparpajo, la ostentación y el despilfarro; desde la pereza y la ligera fatigabilidad ante el trabajo exigente, hasta la reciedumbre y tenacidad sacrificada que busca alcanzar una precaria subsistencia o amasar una cuantiosa fortuna; desde la paciente laboriosidad del campesino, del obrero y de las masas de seudoempleados, hasta la búsqueda de la riqueza fácil del banquero autoprestamista, del narcotraficante, del jugador de lotería y de las muchas formas de especulación, contrabando y economías

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subterráneas; desde la simpatía jovial y espontánea, hasta la ironía cruel y la burla despiadada.

Estos son algunos signos de las dicotomías abstrusas de la psicología colombiana y de la desarmonía temperamental de las gentes de este país andino Caribe. Esta compleja caracterización de la idiosincrasia colombiana se hace más notoria en un sentido o en otro, según prevalezca lo mestizo o lo mulato, junto a otros factores determinantes de la personalidad y estimulantes del comportamiento humano.

Estas bases antropológicas son necesarias para comprender los comportamientos éticos, políticos y religiosos del pueblo, sus motivaciones, intereses y sus posibilidades de cambio y mejoramiento. Las políticas educativas tendrían más acierto si consultaran en profundidad las complejas raíces y vericuetos del alma y de la identidad e

idiosincrasia colombiana.

El término frustración, el cual es opuesto a la motivación, maneja las

circunstancias que dan como resultado la falta de satisfacción de una necesidad o un motivo. (Withaker, 1989). Un ejemplo claro son los adultos que en su vida profesional se les ha visto impedida la posibilidad de ascender dentro de una empresa u obtener un aumento y que por ello, generaron frustración en algún nivel. Los factores generadores de frustración son relativos y diferentes en cada persona. A medida que la meta se ve más difícil de alcanzar, aumenta la sensación de fracaso resultando en estado de frustración.

Por otra parte los estándares de vida que le exige la sociedad o el entorno que le rodea puede ser que hagan que el fallar o no lograr satisfacer un deseo no sea una

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opción, por lo cual algunas personas en ciertos entornos ya sea laborales o dentro de ciertas sociedades que son más susceptibles a caer en un estado de frustración, ya que si un individuo se desenvuelve en un medio en que las personas en la mayoría de los casos han logrado sus metas y se han desempeñado con éxito, ante una falla o al verse

impedida esta persona a alcanzar su meta puede ser que experimente con gran facilidad una sensación de fracaso llevándolo como consecuencia a la frustración. Esto de acuerdo a lo que dice Withaker (1989) "El potencial de frustración en general es mayor en las personas que viven en las ciudades industrializadas que aquellos que viven en

sociedades primitivas, más sencillas", puesto que en las sociedades industrializadas el deseo por el éxito y sobresalir es una necesidad en la mayoría de las personas en cambio en las sociedades primitivas al ser sus necesidades únicamente las primarias es mucho más difícil que caiga en frustración, ya que las exigencias son menores.

Muchas veces la frustración se debe a que las metas impuestas tienden a ser pocos realistas las cuales son muy difíciles de alcanzar, y en otros casos se da que la persona es demasiado crítica de sí misma, por lo cual alcanza una meta pero ella considera que no la alcanzó en la medida deseada por lo cual sufre de cierto nivel de frustración.

Según Lahey (1998) la tolerancia a la frustración se aplica al grado y la duración del estrés que una persona tolera antes de sufrir desorganización o desarrollar los

mecanismo de defensa, por lo que la tolerancia ante la frustración podría ser considerada como la relación del tiempo que una persona permanece ante una situación causante de estrés y el grado en que esta persona se vería afectada ante esta misma.

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La frustración en la mayoría de los casos tiende a ser acumulativa por lo tanto una persona al vivir una serie de situaciones frustrantes de pequeña importancia para ella, pero que estas, por así decirlo, vayan sumándose y al final logren desbalancear la vida del individuo y que este se llegue a sentir frustrado, aun cuando cada una de estas

individualmente no le causarían frustración en absoluto; pero el intervalo en que ocurren y la susceptibilidad del sujeto en ese momento sea un factor importante para que estas le generen un estado de frustración.

Cuando no se consigue alcanzar el objetivo propuesto y por el que se ha luchado, se siente ansiedad, rabia, depresión, angustia, ira. Según Ibarra (2000) los mecanismos de defensa siempre se verán surgir al momento en que no se cumple un objetivo deseado aunque, en todos los casos estos no son conscientes, por lo cual se puede afirmar que las respuestas ante la frustración son en gran medida un reflejo, como cuando una persona ve que un objeto le es arrojado hacia su cara la primera reacción de la persona será poner las manos para protegerse, este es un reflejo que se tiene sin siquiera la persona pensar o recapacitar qué hacer ante el objeto que le pegará, esta lo hace, de igual manera los mecanismos de defensa surgen involuntariamente en la persona o sin siquiera percatarse por lo que se puede afirmar que el empleo de mecanismos de defensa, siempre o

generalmente se presentan de manera inconsciente.

Estos mecanismos de defensa surgirán de acuerdo al entorno en que se encuentre el sujeto y a la situación favorecen mayormente un tipo específico de respuesta, así como también el ambiente en que se desarrolló la persona, como por ejemplo si un niño ve que su padre al verse frustrado usualmente tira objetos dentro de la casa o golpea

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cosas o a la persona que le genera la frustración, este al crecer y al verse en situaciones de frustración, reaccionará de manera agresiva de igual manera que reaccionaba su padre por lo cual se puede afirmar, que los mecanismos de defensa ante la frustración aunque inconscientes son resultado en algunos casos, del aprendizaje.

De acuerdo a Feldman (1998) la ansiedad es el estado emocional desagradable que resulta de una situación frustrante. Ibarra (2000) dice que si el motivo que da lugar a la frustración es débil, el sujeto tiende a disminuir el esfuerzo que desarrolla para lograr su objetivo; pero si el motivo es fuerte, el sujeto redoblara su esfuerzo para obtener lo que pretende.

Es decir que ante un hecho en donde no se alcanzó una meta o se logró satisfacer una necesidad, la persona lejos de entrar en una situación de frustración esta pondrá, todo su empeño en lograr superar esa barrera y seguirá luchando por lograr el objetivo que anteriormente se vio imposibilitado cumplir o será un factor detonante, para que la persona desde ese momento ponga todo sus empeño por lograr todos los objetivos que esta se trace. Pero por otra parte si el motivo es débil puede ser que la persona se derrote o no le preste importancia, por lo cual este disminuya el esfuerzo por lograrlo, pero ante una necesidad o un deseo débil será más fácil de superar la frustración o de encontrar con que otra meta reemplazarla.

Cuando una persona no logra un objetivo propuesto, lejos de aceptar que fue un fallo o un error cometido por un factor determinante para no alcanzar su objetivo este busca excusas o razones que ante el son lógicas para poder justificar su fracaso; pero estas son completamente falsas, dado que a ninguna de las personas les agrada aceptar el

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que han fallado y por lo tanto siempre buscan excusas para justificarse, eso es conocido como racionalización.

Según Whitaker (1989) la proyección es una reacción defensiva mediante la cual un individuo descarga la culpa de sus deficiencias, errores y malas acciones en otros; y atribuye a otros sus impulsos, pensamientos y deseos inaceptables. De acuerdo a esta aseveración al no lograr un objetivo, por errores cometidos o conductas que no eran aceptables se culpa a otras personas generalmente de rango inferior por así decirlo, las más vulnerables en su entorno o aquellas que él considera que justificarán sus fallas, como es en el caso de un gerente de una empresa que al no poder cumplir a cabalidad con las tareas que se asignaron a su departamento, este se excusará proyectando sus errores o sus deficiencias en las personas que son sus subordinadas, esto con el fin de poder salir bien librada ante los demás en la empresa o para poder sentir, que el trato de cumplir con lo que le fue asignado, pero no fue su culpa, sino de los demás.

Lahey (1998) dice que la identificación es todo lo contrario a la proyección, se da cuando las personas se identifican con alguna idea o sentimiento, asumen ciertas

características de la persona o personas admiradas y por ser objeto de admiración llegan a imitarlas. Este mecanismo de defensa es hasta cierto punto positivo, la identificación del no alcance de una meta puede proporcionar a una persona ambiciones, ideales y finalidades, ya que la persona al asumir características de otras personas puede adquirir estas características de la persona admirada y empezar una nueva etapa en su vida.

La sustitución se puede describir como el intento de vencer un defecto subjetivo que existe en cierto aspecto de la actividad, sobresaliendo en otro. Es decir que ante la

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imposibilidad de alcanzar un objetivo en un área o actividad, esta persona retira sus esfuerzos por lograr cumplir sus objetivos por lograr triunfar en esa área o ya no le será tan atractiva la meta; pero lo sustituirá sobresaliendo en otras áreas, como es en el caso de algunos niños que al no poder triunfar en las áreas académicas básicas como la matemática, lenguaje, etc. este sobresaldrá o tratará de sobresalir en otras como podrían ser los deportes o las artes.

Ibarra (2000) sostiene que cuando se utilizan mecanismos de evasión en la búsqueda del ajuste, la conducta está dando a entender que se ha renunciado a la lucha franca y es acogida a los tipos evasivos de ajuste que proporcionen protección contra el peligro. La persona al ver frustrada la posibilidad de no alcanzar la meta que se había propuesto, puede que llegue a abandonar la lucha por lograr su objetivo por lo prefiere dejar de luchar por lograr su meta, en lugar de seguir avanzando, para llegar según ella a ver que fracasó lo cual será peor que el haberse retirado, como es en el caso de una persona que al iniciarse en un nuevo empleo y durante las primeras semanas o meses sienta que la presión y las exigencias del trabajo son altas, por tanto no se sienta capaz, y piense que le va a ser difícil cumplir con las tareas que le han sido asignadas; pero ella antes de sentir que fracasa y evitar llegar al caso de que ella piensa que la pueden llegar a despedir, por no cumplir las tareas que le asignaron y por lo tanto antes de que se llegue a esta situación, ella prefiere retirar sus esfuerzos y renunciar de manera agresiva o violenta.

La conducta agresiva va orientada modificar la situación o a liberar la frustración aunque no sea una conducta deseable. Frente a un hecho frustrante y al no hallar forma

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de cómo liberar esa frustración o como defenderse se reacciona de forma agresiva. Una conducta agresiva, la cual se manifestara en el frustrado en forma de reacción que no solamente estará encaminada hacia quién considera que es responsable, sino también, en ocasiones, hacia algún otro que puede ser totalmente ajeno (Ibarra, 2000).

La presión generada por el entorno puede ser desencadenada como una reacción para evitar un acontecimiento negativo, como es el caso de fallar en la obtención de un objetivo pero esto en muchos casos puede llegar a tener resultados aún peores que el que podría generar la frustración al momento de fallar. Ya sea que la frustración genere algún tipo de conflicto interno o viceversa, se puede llegar a denotar que existe una relación entre ambos, esto de acuerdo a Lahey (1999), el conflicto está muy relacionado con la frustración.

Si ante una situación frustrante se logran reconocer los errores o las causas que imposibilitaron alcanzar las metas, se puede iniciar un proceso mediante el cual, se tratará de no cometer una vez más los mismos errores del pasado, o se conocerá cómo reaccionar ante la configuración especifica de hechos que impidieron alcanzar la meta, por lo cual, se debe aprender de aquellas situaciones frustrantes del pasado y lejos de verlas únicamente como una situación desagradable, sino también como algo que dejó una lección y a partir de ese momento luchar por evitar que esa situación se vuelva a dar.

Esta superación de la frustración que es posible aprendiendo de los errores, en los estudiantes universitarios de primer semestre es complicada ya que el sólo hecho de hacer la introspección y auto evaluación, es en sí, inusual. Según Fernández (1991) el mal comportamiento puede desestabilizar tanto a los alumnos como a los profesores,

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pudiendo, a su vez, contribuir a la generación de sentimientos de decepción, estrés y abandono. A estos comportamientos se les denomina comportamientos disruptivos y también afectan, la motivación y el aprendizaje. Los comportamientos disruptivos son, casi siempre, consecuencia de una serie de condiciones y factores desfavorables que actúan sobre el pensamiento de los educandos perjudicando el desarrollo normal del centro escolar (Romi y Freund, 1999).

Las causas que conllevan la aparición de conductas indisciplinadas en la clase pueden ser categorizadas en cuatro factores: factores sociodemogra_{́ficos, factores} educativos (dentro de los cuales se distinguen tres subfactores: estilos de enseñanza, características personales del alumno y características personales del profesor), factores sociales y factores familiares.

Los factores sociales como el ge_{́nero del alumno (Jenson y Howard, 1999), vivir} en condiciones de pobreza (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995), vivir en familias monoparentales (Astone y Mc Lanahan, 1991), han sido asociados con mayores incidentes antisociales, así́ como con mayores problemas de comportamiento (Patterson, Kupersmidt y Vaden, 1990). Contrariamente, factores tales como la raza o la etnia de los sujetos no han sido consistentemente asociados con altos niveles de comportamientos disruptivos en los alumnos (Williams, Ayers y Arthur, 1997).

Los factores educativos según Calvo (2002), el 5% son atribuidos a la administración educativa (por ejemplo, falta de medidas preventivas, normativa inadecuada para regular los conflictos, etc.) y el 9% a motivos escolares (por ejemplo, aplicacio_{́n defectuosa de normas, actitud inadecuada del profesor, etc.). En relación a los}

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estilos de enseñanza, Matsagouras (1999) encontró́ que las conductas de los alumnos en clase se encontraban relacionadas con los métodos de enseñanza empleados por el profesor, siendo los métodos reproductivos y autoritarios los principales predictores de conductas indisciplinadas. En esta línea, según Paulson, Marchant y Rothlisberg (1998), los centros educativos que desarrollan buenas relaciones entre padres y profesores, así́ como entre profesores y padres y propugnan altas expectativas académicas y

comportamentales en sus alumnos, presentan bajos niveles de comportamientos disruptivos en las aulas.

En relación al profesor, Papaioannou y otros (1999) categorizaron las causas de indisciplina en referencia a las características personales del profesor, así́ como a su organización del proceso educativo. Del mismo modo, Ferna_{́ndez- Balboa (1990) señaló} como principal causa de las conductas de indisciplina que ocurren en el aula de clase en relación al profesor, las características personales presentadas por los profesores

principiantes, siendo estos los que sufren de forma más directa, e incluso más severa, las consecuencias derivadas de las conductas disruptivas de los discentes. En este sentido, señaló́ tres factores influyentes en los problemas de disciplina de los profesores

novicios: falsas expectativas acerca de lo que ocurre en el aula, preocupación personal por la enseñanza y carencia de responsabilidad para sus propias decisiones y acciones.

En relación al alumno, según Calvo (2002) el 44% es atribuido a causas personales de los alumnos, tales como temperamento, problemas de personalidad, conducta anti- social, etc. En esta línea, la investigación llevada a cabo por J. P. Brunelle, J. Brunelle, J. Gagnon, R. Goyette, D. Martel, A. Marzouk y C. Spallanzani (1992) atribuye las causas

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del comportamiento disruptivo a las características personales de los alumnos dentro del centro educativo, más que a factores que pueden tener un cierto control, tales como el modo de organización de las actividades (Ferna_{́ndez-Balboa, 1991), en contradicción a} lo indicado por Papaioannou y otros (1999). En este sentido, según Tinning (1987), las acciones indisciplinadas de los alumnos causan considerables problemas al impedir el desarrollo de la clase, así́ como el estado del alumno en la lección, cuyas consecuencias repercuten, fundamentalmente, en los profesores novatos quienes, a su vez, señalan como principales conductas indisciplinadas, la pasividad de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el hablar durante el transcurso de la clase (McCormack, 1997). En esta línea, según Chen y Dornbusch (1998), los alumnos con altas expectativas académicas y altos niveles de compromiso escolar presentan niveles más bajos de comportamientos disruptivos que aquellos de bajos niveles de expectativas y compromiso escolar.

Los factores sociales según Calvo (2002), el 10% se sitúan en la esfera social por ejemplo: publicidad, radio, televisión, ausencia de patrones conductuales adecuados, etc.). Así́, unidos al ambiente educativo, los problemas de disciplina se encuentran relacionados, del mismo modo y de forma directa con el entorno familiar y social en el que se encuentra el alumno, siendo éste, a su vez, el entorno en el que se asientan las normas establecidas y en el que se producen las conductas de indisciplina ya que si se ignora el entorno del alumno, tan solo se estará́ obteniendo una visión parcial de lo que ocurre en el aula (Goyette, Dore y Dion, 2000). En definitiva, los comportamientos indisciplinados de los alumnos presentan una estrecha relación con el entorno social en

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el que se desenvuelve el alumno, de tal manera que aquellos que se encuentren en entornos caracterizados por actividades criminales y de bandas, violencia,

concentraciones de familias pobres, edificios abandonados o en ruinas, carencia de supervisión y carencia de preocupación por el barrio, presentarán mayores índices de conductas indisciplinadas tanto en la sociedad en general como en el centro educativo en particular.

En los factores familiares el 32% es atribuido a causas familiares, tales como la