Causas y tipos de errores de aprendizaje

Las causas que producen un error pueden analizarse desde varios puntos de vista y pueden ser distintas. Fernández (1991), atribuye la ocurrencia de errores en el aprendizaje a diferentes causas en el razonamiento lógico deductivo. En ese sentido hace un resumen de las diferentes etapas de las investigaciones experimentales realizadas y sus resultados:

 Primera etapa: errores en el proceso de inferencias:

- Efecto atmósfera: a) Si al menos una premisa es negativa, la conclusión más frecuente aceptada será negativa, y en caso contrario será afirmativa; b) Si al menos una premisa es particular, la conclusión más frecuente aceptada será particular, y en caso contrario, universal.

- La predisposición a aceptar conclusiones con las que se está de acuerdo sean válidas o no.

- Se cometen más errores cuando el contenido es altamente emocional. - La inconsistencia semántica de las premisas.

 Segunda etapa: errores en el proceso de interpretación:

- Aceptación indebida de las conversas de las premisas A y O.

- Utilización de la inferencia probable, que es un proceso inadecuado de inferencia lógica, ya que esta ha de ser necesaria.

- Inadecuada comprensión de la tarea o de los materiales. - La formulación inadecuada de las premisas.

- La omisión o introducción de nuevas premisas.

- Los compromisos emocionales que transforman el significado de las premisas.

- Distorsión de la codificación de las premisas cuando los sujetos consideran solamente una de las varias relaciones posibles entre S y P (sujeto y predicado).

 Tercera etapa: modelos de procesamiento (concordancia entre modelos y resultados empíricos, los problemas metodológicos y la confusión teórica): - Los errores se interpretan en función de rasgos estrictamente lingüísticos. - La falta de control en los experimentos produce resultados a veces iguales

a veces discordantes.

- Las heurísticas de razonamiento introducidas por los seres humanos son muy sensibles a la falta de correspondencia entre el lenguaje natural y el de la lógica.

- La lógica no tiene por qué estar introducida en la mente de los sujetos. - Los procesos que siguen los sujetos pueden ser muy diferentes, sin que

se controle tal circunstancia.

- Se comenten errores porque la experiencia del sujeto es contingente y no se corresponde con la necesidad de la lógica.

- El proceso de razonamiento incluye procesos de verificación de un enunciado que refleja la experiencia del mundo real codificado en la memoria a largo plazo.

- Se concibe al razonamiento como una actividad orientada a intentar razonar, no necesariamente a tener éxito. Es decir, es una tarea de resolución de problemas, que no debe interpretarse como una conducta ajustada o no a las leyes de la lógica formal.

De esta tradición de estudios experimentales sobre el procesamiento de la información y de las causas del error se puede extraer la siguiente conclusión: se tiene que estudiar estos procesos en el contexto en que se desempeña el sujeto o los sujetos e interpretar los datos a la luz de un sistema de análisis cercano a la heurística del lenguaje natural y en relación con sus actuaciones.

Da Silva (2010) expresa que señalar las causas concretas que provocan los errores, no es tarea fácil, porque los pueden producir varios factores. Así, los errores pueden afectar al individuo, a una parte de un grupo o a todo un colectivo. Por otro lado, hay errores de aprendizaje, cuyo responsable es el docente, bien por su actitud o por el tipo de material utilizado en sus clases. Nadie esta absuelto de lo que pueda o no ocurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues los factores que influyen son de diversa índole:

 La distracción: está relacionada con factores emotivos que afectan y determinan de manera directa el proceso, el grado de motivación, el grado de confianza en uno mismo, el grado de ansiedad del estudiante.

 La interferencia: ocurre cuando se comete errores por intentar utilizar conocimientos previos erróneos en el nuevo conocimiento que aprende.

 La traducción: ocurre por sustituir con palabras inadecuadas la terminología técnica que se está aprendiendo, lo que da como resultado incomprensión y falta de dominio de la misma.

Santos (1993) expone que algunos estudiosos suponen que un error específico tiene una fuente individual y que la especificación se debe describir (crean taxonomías). Esto escomplicado, porque no se debe pretender adjudicar una fuente concreta a un error determinado, cuando este puede originarse por diversos factores. Además, deducir la causa de un error es diferente a la descripción del mismo (Krashen, 1981). Por ello, el mismo Santos (1993), considera que el error es parte activa y positiva de todo proceso de aprendizaje, determina las etapas de su desarrollo –se debe entender de los esquemas– y plantea la necesidad de corregirlo, pero sabiendo cómo hacerlo y en qué medida.

Cada individuo tiene su propia manera de procesar la información, por tanto el origen de los fallos en sus esquemas de aprendizaje serán diversos. De la Torre (2004) presenta una taxonomía variada de errores que trata de mostrar los factores que pueden causarlos. Este los clasifica según el modelo cognitivo de entrada, procesamiento y salida, es decir, el error como desajuste debe

examinarse desde cómo entran los datos en el sistema, cómo se perciben y comprenden, se organizan e influyen en la realización o ejecución de la tarea:

 Errores de entrada o desajuste de información (intención, percepción y comprensión) entre los datos de que se dispone y el problema resolver: - De intención: indefinición de metas (falta de claridad en la intención),

incomprensión o confusión de objetivo (falta de comprensión en lo que se pide por problemas en el umbral de captación de sentido), conflicto de objetivos o desvío de la meta fijada (objetivos más o menos deseados que los propuestos).

- De percepción de la información: omisión de información suficiente (estudiante carece de conocimientos o habilidades en activo), sobrecarga de información (capacidad para integrar o recodificar la información suministrada causa el error de omisión), distracción (falta de atención), insuficiente percepción o análisis de la tarea o problema (según el estilo cognitivo: global pone énfasis en rasgos generales y analítico pone énfasis en el detalle). De redundancia y omisión de información (puede conducir a la ineficacia), de distorsión (información poco clara, ambigua, imprecisa o ajena a los intereses cognitivos).

- De comprensión: limitaciones o deficiencias en la comprensión léxica, conceptual o lógica, para expresar las tareas en el propio lenguaje, porque no se procesa bien el sentido de lo que se transmite.

 Errores de organización de la información:

- De análisis y síntesis: el primero ocurre cuando se intenta aislar las propiedades de un objeto y diferenciar lo sustancial de lo complementario o accesorio, el segundo, cuando se intenta hacer un juicio evaluativo de diferenciación y elección. Esto ocurre por la introducción forzada de la propia experiencia y la adivinación, para llenar la falta de información. - De ordenación: se producen por la inadecuada relación o secuenciación

(alteración del orden pertinente o conveniente) de la información, el sujeto conecta inadecuadamente la información que tiene y se desvía del objetivo trazado.

- De conexión e interferencias: los conocimientos o experiencias anteriores pueden causar errores, pues se pueden transferir inadecuadamente o de manera incorrecta de una situación de aprendizaje a otra: recurrir a los conocimientos gramaticales anteriores, simplificación de la morfosintaxis, generalización de reglas a partir de observaciones parciales, sustitución de una estructura de conocimiento por otra, etc.

 Errores de ejecución:

- Mecánicos o lapsus: ocurren en el proceso de codificación cuando las situaciones son estresantes, precipitadas o se realizan con premura, cansancio o fatiga (omisión o alteración de letras, signos, etc).

- Operativos y de despiste: tienen lugar al operar o ejecutar un procedimiento, omisiones por olvido, confundir los signos de la operación o el orden y pasos de la acción. Causa de esto es cuando hay muchos elementos similares se tienden a percibir solo semejanzas (niveladores) o diferencias (agudizadores), según el estilo cognitivo. Son más propensos cuando aún no se ha denominado el procedimiento.

- Estratégicos: ocurren cuando se da una equivocación en el uso de una estrategia adecuada para la resolución de un problema, es decir, es un error de procedimiento que surgen por olvido o tareas que exigen más pasos de los que se pueden integrar para realizar la tarea.

Los errores señalados por De la Torre (2004) afectan en diferentes momentos y niveles a los esquemas de aprendizaje, por tanto, es una falla que no solo ocurre a nivel conceptual, sino procedimental (Vergnaud, 1998, en Rodríguez, 2008) y actitudinal, porque el saber hacer implica dominio y aplicación del contenido conceptual y reglas en acción (pueden ser de proceso o normas de comportamiento). Por lo tanto, los errores que ocurren están relacionados con el procesamiento inadecuado de la información, y por tanto, con el sentido (ver tipología supra). Esto indica que hay un desequilibrio en el sistema esquemático, en especial en los subesquemas conceptuales-factuales, provocado por la situación de aprendizaje.

Ante los planteamientos anteriores, el error debe verse desde otra perspectiva, porque el sentido que se obtiene de la información procesada se relaciona de manera holística con los procedimientos, creencias y lenguaje del sujeto humano en diferentes situaciones, porque es un sistema que no funciona separado. Por tanto, y en el campo del aprendizaje la detección de fallos va más allá de poner la mira en la comprensión del significado, sino cómo se integró y funciona en el sistema esquemático que se construye sobre la base de los subesquemas propuestos.

3.4.4.2. Aspectos metodológicos para el análisis de errores en los