Mediante una lógica espacial y temporal que va de lo general a lo particular, se presenta una panorámica condensada sobre el estado del arte sobre los esquemas de acción y sobre la didáctica de la gramática del español. La revisión teórica en diferentes fuentes bibliográficas, en bases de datos, páginas web de revistas indexadas y de tesis doctorales muestra que los estudios sobre esquemas de acción surgieron en el campo de la filosofía kantiana, luego se expandieron a las matemáticas y los resultados de estos fueron adaptados a indagaciones en las ciencias naturales.
El estudio de los esquemas de acción como estructuras de conocimiento dinámico tiene un doble racero. En los años 20 del siglo pasado, se estudia el funcionamiento de la memoria y cómo los esquemas en forma de recuerdos son responsables de la activación de toda respuesta orgánica adaptada dentro de un contexto organizado y activo (Bartllet, 1995). Piaget (1969) plantea que los esquemas de acción son una acción transponible, generalizable o diferenciable y común aplicada a situaciones ocurridas en el tiempo.
Vigotsky (2008) adoptó en sus estudios el término ‘esquema’ desde una perspectiva que coloca al individuo dentro de un contexto social. Cada sujeto desarrolla de manera diferente estos microsistemas de aprendizaje debido a que las condiciones sociohistóricas en que se desarrolla son cambiantes. El aprendizaje es mediado por el enriquecimiento conceptual y las estructuras mentales adquieren la forma que les dan las herramientas y símbolos culturales (actividad práctica y lenguaje) que operan cambios físicos y sociales mediante la comunicación (Rodríguez, 1999).
En las últimas dos décadas del siglo XX, Gérard Vergnaud investigador francés discípulo de Piaget, dedica su trabajo –sobre los Campos Conceptuales– a explicar la manera en que se produce el conocimiento en niños, adolescentes y adultos en el campo de las matemáticas (Vergnaud, 1993). Este va más allá de la pura instrumentación didáctica, porque da apoyo al conocimiento de las
dificultades relacionadas con las tareas cognitivas, los obstáculos, los procedimientos y las representaciones disponibles de los sujetos de aprendizaje (Rodríguez, 2008).
Los esquemas de acción se han aplicado en campos de estudio relacionados con el aprendizaje de las ciencias naturales como la Física y la Biología. En la enseñanza de la Física, Llancaqueo (2006), Meleán y Arrieta (2009), Alzugaray (2010), observaron que al resolver problemas de física, los estudiantes presentaban un desarrollo notable en los componentes de los esquemas de asimilación como indicadores de aprendizaje significativo.
En el campo de la biología, Rodríguez y Moreira (2002) emplearon las teorías de los modelos mentales (Johson-Laird, 1983, 1996) y de los esquemas de acción (Vernaud, 1990, 1993). Estos estudiaron cómo ocurre el aprendizaje, considerando que los modelos (memoria operativa) nutren a los esquemas mentales y estos últimos regulan el aprendizaje (memoria a largo plazo). Larios (2007) al aplicar las mismas teorías descubrió que la calidad de la enseñanza en ciencias naturales en los diferentes niveles escolares no permite a los estudiantes formar modelos mentales ni esquemas conceptuales –sobre el universo– válidos científicamente. Lacolla (2012) sostiene que los esquemas de acción cotidianos –representaciones sociales, componentes actitudinales, de los estudiantes sobre la química– bloquean el aprendizaje para resolver situaciones científicas en la escuela. Sin embargo, con el tratamiento didáctico se logran sustituir por modelos de ciencia escolar adecuados.
En otro ámbito, la enseñanza de la gramática del español como lengua materna es un tema que ha suscitado diferentes debates en el mundo académico. Romero (1995), en el marco de la reforma educativa española, determinó las variables que se deben considerar para la enseñanza de la gramática: la comprensión verbal del individuo, la cultura materna, su fluidez verbal y por la adaptación personal al ambiente de uso. Por tanto, recomendó reorientar la didáctica hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, tanto o más que el
aspecto formal. Por su parte, Rodríguez (2011) describió detalladamente el proceso de aprendizaje del conocimiento (metacódigo) gramatical y no considera la gramática como elemento subsidiario de otra competencia de la lengua.
En el departamento de Español de la UNAN-Managua, se han realizado diversos estudios sobre el aprendizaje de las macrohabilidades del lenguaje. Los diagnósticos confirmaron la existencia de problemas en el aprendizaje y en el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Muñoz (1999), Aguirre (1999), Martínez (1999), Escobar (2007) y Fonseca, et al (2008)3 introdujeron algunos contenidos gramaticales en las intervenciones didácticas como instrumentos para la identificación de fallas en las macrohabilidades de los discentes. Sin embargo, no se realizó un acercamiento real al desarrollo y funcionamiento de los esquemas de aprendizaje gramatical de los estudiantes.
Por lo antes planteado, fue necesario realizar la caracterización estructural y funcional de los esquemas de aprendizaje de los estudiantes de la carrera Lengua y Literatura Hispánicas de la Facultad de Educación e Idiomas a partir de la asignatura Gramática Española I4, porque con esta inicia el desarrollo de los esquemas de aprendizaje en este campo. Los resultados obtenidos sirvieron de base para elaborar un modelo de enseñanza de la gramática, que ayude a mejorar el aprendizaje de la lengua materna en la carrera, y por consiguiente en el bachillerato y en el país.
3Los estudios se realizaron en: 1) carreras diferentes a Lengua y Literatura, 2) en secundaria y 3) en el primer año de la carrera Lengua y Literatura Hispánicas.
4Esta asignatura es parte de un eje compuesto por las asignaturas: Gramática Española II y Gramática Española III.