Comprensión lectora

Según el Programa de Estudio de Tercer Año Básico de Lenguaje y Comunicación (2012), se expresa que comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente dichos y evaluarlos críticamente asumiendo un papel activo en la lectura (p.34). Por dichos motivos, la comprensión lectora se percibe como una habilidad que implica entender algo con profundidad, pues no es suficiente que los lectores realicen una mirada superficial por los textos, sino que se impliquen con ellos en una búsqueda genuina y personal de significados e interpretaciones, inclusive antes de enfrentarse al desafío de emprender una nueva lectura.

De hecho, esta explicación tiene plena concordancia con el origen etimológico de la palabra, puesto que según ella el término “comprender” viene del latín

comprehendere, donde sus componentes léxicos son: el prefijo com- (con, unión) y

prehendere (atrapar). Expresando así, que su significado es “entender, capturar completamente lo que sucede o lo que se ha dicho” (Etimologías de Chile, 2016, s/p). Mientras que, por su parte, la Real Academia Española (2018) contempla esta palabra [comprender] como “abrazar, ceñir o rodear por todas partes algo” (s/p). De

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modo que, comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre las palabras, centrándose en un objetivo mucho más global que la decodificación de textos (Puente, 1991; citado en Jiménez, 2004, p.6).

Considerando la complejidad de este proceso lingüístico, varios autores han indagado en esta temática y se han propuesto distintos modelos teóricos para sistematizar la comprensión lectora en un esquema gráfico y sencillo. A raíz de esto, a continuación, se presenta el “modelo interactivo” (ver Figura 3), el cual podría considerarse el más consistente de los esquemas construidos (Cassany; Luna; Sanz, 2003, p.203) y que permite visualizar el proceso cognitivo realizado por los lectores al enfrentarse a los diversos textos.

Figura 3. Modelo interactivo de comprensión lectora

Según Cassany y otros (2003), este modelo interactivo, sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Postulando que, el proceso de lectura comienza incluso antes de percibir o decodificar las palabras del escrito, convirtiéndose así, en un planteamiento central para la argumentación de las actividades presentadas en la posterior Secuencia de clases, donde se va a presentar el proceso de la lectura segmentado en tres momentos didácticos.

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De modo que desde una mirada cognitiva, este modelo interactivo, presenta que – previo a la lectura– el lector plantea sus expectativas sobre lo que va a leer (en relación al tema, al tipo de texto, entre otros) lo cual, indudablemente, se relaciona con la memoria a largo plazo (MLP), pues ella almacena unas estructuras denominadas “esquemas de pensamiento” que organizan la información para prever al lector sobre el tipo de texto que va a indagar, la posible estructura e inclusive el tipo de lenguaje que se va a utilizar. Asimismo, esta MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que se ha alcanzado hasta ese momento (léxico, gramática, entre otros) y el conocimiento previo acerca de la temática a estudiar. Así pues, todas estas informaciones precedentes son las que permiten que antes de percibir el texto, el lector pueda anticipar o formular hipótesis sobre el contenido de este (Cassany; Luna, Sanz, 2003, p.204).

Ahora, cuando el lector se encuentra frente al desafío de leer y comprender un texto –durante la lectura– se emprende un camino percibiendo el escrito, donde el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación se captan unas cuantas palabras, pues el lector competente no va a precisar su mirada indiscriminadamente en todas las letras que componen las palabras, ya que se tiene un conocimiento previo acerca del léxico y la gramática que permite anticipar la composición de los términos utilizados. Simultáneamente, en este proceso, el lector va a escoger las habilidades de lectura que le permitan enfrentarse al escrito de forma rápida (skimming) o de forma atenta (scanning), comprendiendo que todo depende del objetivo que se espere lograr (Cassany; Luna; Sanz, 2003, p.204). Concretamente, si el lector espera comprender el texto en su totalidad es probable que opte por una lectura minuciosa y atenta para no perder ningún detalle del escrito, logrando entender el texto globalmente.

Al obtener las primeras percepciones, el lector podrá empezar a verificar las hipótesis que se había formulado antes de empezar a leer, con el propósito de confirmarlas o rectificarlas mediante la lectura de la historia. Se entiende que este proceso de formular y verificar las hipótesis es la propia esencia de la comprensión, puesto que es la interacción entre lo que se conoce y lo nuevo que expresa el texto. Es, por tanto, un proceso instantáneo y activo que trabaja durante toda la lectura (Cassany; Luna; Sanz, 2003, p.205).

Por su parte, la memoria a corto plazo (MCP) también incide en este proceso, puesto que es la que permite que los lectores recuerden algunos datos durante unos segundos, posibilitando el procesamiento de la información. Esta memoria permite recordar lo que es de interés en el momento para seguir la línea de la lectura, debido

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a que cuando se lee una frase del texto, la mente retiene la información en la MCP por unos segundos hasta que el lector pueda relacionarla con otras ideas del escrito para formar un concepto general, este último se vuelve a retener en la MCP y se continúa con la lectura; este proceso se lleva a cabo las veces que sean necesarias hasta que se logre construir una representación mental del texto, acorde al objetivo que se haya planteado inicialmente, en otras palabras, hasta que se haya comprendido el significado global del escrito (Cassany; Luna; Sanz, 2003, p.206). Así se entiende que comprender es un proceso complejo y que requiere que los lectores conozcan y sepan utilizar de manera autónoma un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar los textos de manera diversa, en función de los objetivos que orientan la propia actividad (Solé, 2011, p.49). De este modo, en el diseño de la Secuencia didáctica se van a presentar una serie de estrategias innovadoras, basadas en los tres momentos de la lectura, para que los estudiantes sean capaces de adquirir progresivamente una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas para evaluar sus desempeños en el área de la lectura, mejorando así, su nivel como lectores.

2.2.4.1.1. Los tres momentos didácticos de la lectura

El método propicio para lograr que los estudiantes adquieran las habilidades para ser lectores competentes, entendiendo por estos los estudiantes que pueden comprender los textos y son conscientes de las estrategias cognitivas utilizadas durante el proceso de la lectura, es mediante la presentación de las estrategias de comprensión lectora propuestas por los tres momentos didácticos. Estos últimos, permiten encauzar la atención de los estudiantes por un camino que involucra la división de la lectura (antes, durante y después) no con el propósito de quitarles a los estudiantes el rol activo que tienen en el aula, sino que para mediar el aprendizaje para que puedan, individual o grupalmente, comprender lo que leen y se sientan interesados a participar en este proceso. Debido a que,

Las actividades que aquí se proponen, apuntan justamente a transformar a los alumnos (as) no sólo en usuarios eficientes del lenguaje, sino que, en pensadores competentes, preparados para aprender eficazmente en la escuela y para seguir aprendiendo en forma autónoma. En síntesis, se trata de un conjunto de estrategias metacognitivas (Galdames, 2012, p. 2).

Dicho esto, la siguiente Tabla resume la información concerniente a la organización de la lectura en torno a sus tres momentos didácticos principales.

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Tabla 3. Momentos didácticos de la lectura

Subprocesos Descripción

Antes de la lectura: “Preparemos nuestra lectura”

Son las actividades que favorecen la activación de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y, la posibilidad de predecir y formular hipótesis sobre el contenido que van a leer.

Durante la lectura: “Leamos activamente”

Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en aspectos significativos del texto para poder comprender lo que se lee.

Después de la lectura: “Profundicemos nuestra

comprensión”

Son las actividades que apuntan a profundizar lo que los estudiantes han comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crítica y su creatividad. Como también, invitan a reflexionar y a apropiarse de la temática leída en el texto.

(Solé, 1994; Galdames, 2012, p.2) A partir de estos antecedentes, se entiende que este método didáctico tiene gran relación con el modelo interactivo de la comprensión lectora, presentado anteriormente, puesto que este último divide el proceso de lectura en tres momentos cognitivos donde antes de leer se relaciona con la anticipación del contenido, durante la lectura se enfoca en la confirmación o negación de las anticipaciones realizadas y, finalmente, después de la lectura el estudiante puede conseguir construir una representación mental del texto que es, básicamente, el mismo objetivo aspirado por los tres momentos didácticos de la lectura: la comprensión. Así pues, comprendiendo la simbiosis entre ambos aspectos, en el diseño de la Secuencia de clases se van a trabajar en cada uno de estos subprocesos de la lectura para transformar a los estudiantes en lectores competentes, los cuales son capaces de utilizar conscientemente un abanico de actividades para profundizar en las comprensiones de los textos. Concretamente, antes de la lectura, se van a presentar actividades tales como, interrogar el texto para predecir a partir del título y de las ilustraciones; guía anticipatoria que invite a discernir entre planteamientos controversiales relacionados a la temática del cuento; pienso, anoto y comparto; entre otras. Mientras que, durante la lectura, se van a desarrollar actividades como los tres tipos de preguntas sobre lo leído (ahí mismo, pienso y busco y, en mi mismo); desarrollo de vocabulario para aprender nuevas palabras; entre otras. Finalmente, después de la lectura, se va a llevar a cabo secuencias de hechos que busquen ordenar cronológicamente acontecimientos de la historia; mapa del personaje para identificar cualidades de un personaje y argumentar; entre otros.

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