La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales. Sin embargo, está acepción estaría más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión.
“El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común”. (Santelices; M y Pérez; L.2001.p.44)
En cuanto lo anterior, se puede señalar entonces que la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata entonces, de un modelo de escuela en la cual no existan mecanismos o requisitos especiales de selección para entrar, en la cual se hagan efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y la participación de todos.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando el enfoque propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. El enfoque de educación inclusiva en cambio, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento o propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las NEE de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje, participando en iguales condiciones.
“En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales” .(Santelices;M y Pérez; L.2001.p.45)
Así entonces, para poder avanzar hacia una educación inclusiva, es necesario realizar cambios no sólo en el ámbito escolar, sino también, en las políticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación de los distintos actores.
Entre las condiciones que pueden facilitar el desarrollo de las escuelas inclusivas según Santelices y Pérez (2001) son:
2.10.1 Fortalecimiento de la responsabilidad del Estado.
La fortaleza de responsabilidad que asuma el estado permite garantizar la igualdad de oportunidades, asegurando las condiciones básicas del funcionamiento de las escuelas relacionados con los recursos humanos, materiales y didácticos, de forma que puedan atender la diversas de los estudiantes en general.
2.10.2 Ampliación de la cobertura y de la calidad de los programas de educación y cuidado de la primera infancia.
Este punto hace mención a que cuanto antes debe comenzar la integración en el sistema regular a fin de hacer más normal el proceso. Actualmente es una realidad que los estudiantes que más necesitan una educación temprana para compensar sus situaciones de desventaja son quienes
menos acceden a los programas o reciben una educación de mala calidad. Por ello, es importante lograr mayor equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa para que asegure la igualdad de oportunidades.
2.10.3 Flexibilidad de la oferta educativa en todas las etapas.
Es muy necesario tener una mayor flexibilidad y diversificación de la oferta en el ámbito educacional dentro de las mismas instituciones, ofreciendo propuestas y alternativas en cuanto al currículo, las situaciones de aprendizaje, materiales y procedimientos evaluativos. Las instituciones educativas han de ofrecer a sus educandos más de una opción para asegurar que todos alcancen, en la medida de sus posibilidades, las competencias básicas establecidas en el currículo escolar.
2.10.4 Recursos de apoyo para los docentes.
Los recursos de apoyo han de centrar su intervención en la escuela en su conjunto, orientando a los docentes y familias para que sean cada vez más capaces de atender las necesidades de los niños y niñas. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre sí, ya que de está forma se logra fomentar redes de trabajo que permitan reuniones para reflexionar e intercambiar experiencias.
2.10.5 Políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles educativos.
Un aspecto muy sensible tiene que ver con la transición de los estudiantes con necesidades educativas especiales a lo largo de su vida: transición en el hogar a la educación inicial, luego a la educación básica, a la educación media, a la superior y por último al mundo laboral. Cada proceso de transición tiene sus propias complejidades y es necesario encontrar la forma de suavizar de alguna manera estos procesos.
“En América Latina tenemos todavía un largo camino que recorrer. Los mayores avances se han dado en la educación de la primera infancia y en los
primeros años de la educación básica y en la enseñanza media, en circunstancias que la primera generación de estudiante con discapacidad integrados en la educación regular está llegado a estos niveles.” (Santelices;M y Pérez; L.2001.p.46)
2.10.6 Legislación y normativa educativa e intersectorial.
El concepto de los alumnos integrados con discapacidad en la educación común ya se ha incorporado en las políticas de diferentes países. Un aspecto importante de destacar es que el sector de la educación es el único que ha desarrollado normativas en todos los países de la región. La educación integrada se encuentra regulada desde los ministerios. En varios casos, la concepción legal de la educación integrada está directamente relacionada con la promulgación de leyes generales e iniciativas de carácter multisectorial que garantizan la integración y participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida nacional, incluyendo la integración escolar, laboral y social. Estas legislaciones se encuentran en proceso de llevarse al plano práctico, a través de normativas específicas en los sectores más importantes. Sin embargo, la formulación de leyes y normas con respecto a la inclusión y la educación es todavía una labor pendiente.
En cuanto a lo anterior se hace necesario la existencia de una articulación entre el gobierno y la sociedad, para que juntos mejoren la calidad educativa.
En síntesis, la escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a respetar y valorar al diferente.
En definitiva la utilización del termino de “NEE” se ha ido extendiendo en nuestro país en los últimos años sobre todo a partir de que la LOCE consagrara este concepto, por esto se hace necesario desechar la idea de que el origen de las posibles dificultades del alumnado incluidos aquellos a los que se le atribuyen las NEE, reside exclusivamente en sí mismo y, por tanto reforzar la convicción de que se debe dar mayor importancia a las condiciones sociales y educativas, siendo
necesario que los docentes generen estrategias eficaces y pertinentes que contribuyan a la superación de las NEE Transitorias.
CAPÍTULO 3 MÉTODO
3.1. Participantes.
El caso que se seleccionó para la presente investigación, estuvo conformado por un muestreo intencional de tipo opinático, ya que consideramos la experiencia de los sujetos atingente a las NEE. El caso estuvo conformado por 10 docentes, especialistas en los subsectores de Educación Matemática y Lenguaje y Comunicación, que imparten clases en escuelas Municipalizadas de la IX Región.
La selección de dichos subsectores, se fundamenta en que son considerados por el Ministerio de Educación como la base para la adquisición y desarrollo de destrezas culturales claves para acceder a las demás disciplinas del conocimiento.
La elección de dichos establecimientos se realizó de acuerdo a la disponibilidad que estos tuvieron para formar parte de la investigación, así como la accesibilidad para los investigadores.
3.2. Diseño.
3.2.1 Tipo de investigación
Se realizó una investigación con enfoque cualitativo, que permite conocer la esencia de la realidad social en su propio marco natural, sin distorsiones ni controles experimentales, por consiguiente el investigador debe estar en condiciones de comprender la realidad que pretende conocer, siendo ésta una muestra pequeña, captando el contenido de las experiencias que en ella ocurren.
La investigación cualitativa se trabaja bajo el método de teoría fundada, pues el propósito es desarrollar teoría existente y a su vez descubrir conceptos y/
o proposiciones a partir de los datos (Glasser y Strauss, 1967, citado por Taylor y Bogdan, 1998)
3.2.2 Tipo de investigación cualitativa
La investigación se realizó utilizando el método de estudios de casos, pues el objetivo de éste es conocer y comprender en profundidad al grupo de las instituciones escolares que participaron de la investigación. Además de interpretar y describir los elementos más importantes de la realidad entorno a las NEET del habla. El tipo de estudios de casos corresponde al estudio de casos interpretativo, puesto que los datos descriptivos admitieron desarrollar categorías conceptuales y contrastarlas con los supuestos teóricos levantados previamente.
3.2.3 Estudio de casos
Éste corresponde al método de investigación que se utilizó para trabajar con los sujetos, el cual permitió una descripción intensiva y holística, como también, un análisis de una unidad social predeterminada.
El tipo de estudio de caso utilizado en esta investigación fue de tipo interpretativo, puesto que, como plantea Pérez (1994), el estudio de caso interpretativo contiene descripciones ricas y densas. Sin embargo los datos descriptivos se utilizan para desarrollar categorías conceptuales.
3.2.4 Nivel
La investigación cualitativa corresponde al nivel descriptivo, el que se caracteriza por un mínimo de interpretación y conceptualización. Éste fue redactado de tal modo que permita a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos obtenidos y analizados. (Taylor, S. J. y Bogdan, R, 1998)
3.2.5 Naturaleza
La naturaleza de ésta investigación se enfoca en un diseño no experimental de tipo inductivo, puesto que “los métodos cualitativos estudian la
vida social en su propio marco natural sin distorsionarla ni someterla a controles experimentales” (Ruiz, J, 1996. p. 26). Además, de poseer un carácter inductivo el que determina la flexibilidad de la investigación.
3.3 Procedimientos
3.3.1 Entrada en el campo
En cuanto a la entrada en el campo, cabe señalar que esta fue realizada a través de dos procedimientos:
A) Acceso a la institución: Ésta se realizó en primera instancia con el objetivo de dar a conocer a los establecimientos el carácter de la investigación, sus propósitos y solicitar a éstos las autorizaciones para la aplicación del instrumento (entrevista). En primer lugar, se procedió a la entrega de una carta de solicitud formal al director de cada establecimiento, con el fin de obtener el permiso correspondiente para iniciar el desarrollo de la investigación.
B) Acceso a los informantes: Este procedimiento se llevó a cabo inmediatamente después de las autorizaciones entregadas por los directores de los establecimientos seleccionados1. Para ello, se entregó una carta formal en la cual se dio a conocer la investigación y sus propósitos, solicitando la participación de los sujetos en la investigación. Posteriormente se acordaron los horarios para la aplicación de dicha entrevista, presentándose aquí los primeros inconvenientes, como por ejemplo, el rechazo por parte de los sujetos al uso de mecanismos de registros de audio.
Otro inconveniente presentado se relaciona con la aplicación de la entrevista en sí, puesto que los sujetos solicitaron estudiar las preguntas de la entrevista antes de aplicarla, cuya demanda no fue aceptada, con la finalidad de proteger la validación del instrumento.
“Los primeros días en el campo constituyen un período en el cual los observadores tratan que la gente se sienta cómoda, disipan cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación será instrusivos, establecen sus
identidades como personas y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario.” (Taylor y Bogdan, 1998.p.51)
3.3.2 Técnicas e instrumentos
Se utilizó un instrumento desarrollado originalmente por Aro, J; Avendaño, M; Bustamante, A; San Martín, D; San Martín, R. y validado por Pilar Molina, Doctora en ciencias de la Educación (ver anexo 1 y 2), manipulados en la investigación denominada “Necesidades Educativas: un enfoque desde el Lenguaje”, 2004. Para esta investigación, este instrumento fue revisado y validado por medio de juicio de expertos, por Osvaldo Rubilar, Profesor de Educación Básica con especialización en Matemática y Magíster en Matemática, Paola Abarzúa, Profesora de Educación Diferencial y Magíster en Ciencias de la Comunicación y Pilar Molina, Profesora de Castellano y Doctora en Ciencias de la Educación, pertenecientes a la Universidad Católica de Temuco.
El instrumento consiste en una entrevista semiestructurada, la que según Flick (2004) permite la reconstrucción de la teoría subjetiva. Esta expresión se refiere al hecho de que el entrevistado tiene un caudal complejo de conocimientos sobre el asunto en estudio. Este conocimiento incluye supuestos que son explícitos e inmediatos y que él puede expresar espontáneamente al responder a una pregunta abierta. Estos supuestos son complementados por supuestos implícitos.
El objetivo fundamental de la entrevista semiestructurada es elicitar respuestas relacionadas con las estrategias utilizadas por los docentes para atender a los alumnos con NEET del habla, puesto que una entrevista carente de estructuración se presenta mas bien como una conversación sondeadora. Si este instrumento es utilizado adecuadamente se puede conseguir información muy valiosa. (Goode y Hatt, 1980)
“Durante las entrevistas semiestructuradas, el contenido de la teoría subjetiva se reconstruye. La guía de entrevista menciona varias áreas temáticas.
1
Cada una de ellas se introduce por una pregunta abierta y se finaliza por una pregunta de confrontación” (Flick, U, 2004. p. 96)
Dicha entrevista estuvo compuesta de 9 preguntas, agrupadas de acuerdo a los siguientes criterios:
1. NEET: Necesidades Educativas Especiales Transitorias: 1.1 Conocimiento de las NEET del habla.
1.2 Identificación de alumnos con NEET del habla. 1.3 Atención a los alumnos con NEET del habla. 2.- Marco Curricular:
2.1 Conocimiento de las políticas con respecto de las NEET