CONSECUENCIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS DE LA REFORMA PROTESTANTE

Vemos pues, que el principio de libertad de conciencia encontró drásticas limitaciones entre los mismos reformadores quienes, por obra del mismo Lutero y de Felipe Melanchthon, por una parte, y de Calvino, por la otra, elaboraron nuevos conjuntos de dogmas.

Pero no se trataba sólo de diversidades dogmáticas (por ejemplo, Calvino, como Zuinglio, reconoce a los sacramentos sólo un valor simbólico-conmemorativo), sino de movimientos que tenían como base diferentes fuerzas sociales. Lutero, entre otras cosas por reacción a las agitaciones sociales involuntariamente provocadas entre la pequeña nobleza, los campesinos, y, más tarde, los ―anabaptistas‖ (así llamados porque rebautizaban a sus adeptos por considerar como válido sólo el

bautismo conscientemente recibido en la edad adulta), se apoyaba cada vez más en los poderes politicos constituidos, es decir, en los príncipes y, en cierta medida, en las acaudaladas oligarquías financieras de las ciudades renanas y hanseáticas. Se explica su reconocimiento del origen divino del poder político, al que atribuía al mismo tiempo el preciso deber de ocuparse de la organización eclesiástica y, como se verá más adelante, de la educación del pueblo. No sin razón, el luteranismo se difundió por zonas y reinos de estructura feudal: Alemania y los países escandinavos, así como también en Polonia, Moravia, Hungría, Transilvania, de los que, sin embargo, fue erradicado velozmente por la Contrarreforma.

Calvino carecía de poderes políticos organizados en que apoyarse, en vista de lo cual vióse obligado a disciplinar y explotar al máximo las capacidades de autogobierno de la pequeña y media burguesía (en Ginebra no había prácticamente una gran burguesía). Que consiguiese su intento fue de importancia decisiva para la historia de la humanidad. El calvinismo se difundió rápidamente entre las burguesías urbanas de otros países (Renania, Países Bajos, Escocia, Inglaterra y, más tarde, las colonias inglesas de América) ligado siempre a formas de autogobierno político-administrativo. Única excepción fue el fenómeno hugonote (nombre que se dio a los calvinistas franceses), ligado a la rebeldía de la nobleza ante la centralización monárquica, de tal forma que se difundió notablemente en el campo, mientras la burguesía urbana —que en Francia no podía esperar sino beneficios del absolutismo real— se mantenía acérrimamente católica.

En general, puede decirse que Lutero formó buenos súbditos, Calvino buenos ciudadanos.

Esta importante diferencia en el espíritu que animaba a las dos principales ramas reformadas no debe ocultarnos la sustancial identidad de las consecuencias de la Reforma protestante por lo que se refiere a las instituciones escolásticas, o sea, que constituyó un impulso decisivo hacia:

1) la afirmación del principio de la instrucción universal;

2) la formación de escuelas populares destinadas a las clases pobres, en todo diversas de las escuelas clásicas de las clases ricas;

3) el control casi total de la instrucción por parte de autoridades laicas; 4) una creciente fisonomía nacional de la educación en los diversos países.

Se trata, como se ve, de características que serán típicas de las escuelas europeas casi hasta nuestros días, y, por lo tanto, convendrá que nos detengamos a examinar su génesis.

Como es sabido, una de las primeras consecuencias del movimiento luterano fue la supresión de las órdenes religiosas y la confiscación de los bienes eclesiásticos por los príncipes y los feudatarios más potentes. Un sinnúmero de escuelas de religiosos dejaron de funcionar en el preciso momento en que la afirmación del principio de la libertad de conciencia y del sacerdocio universal exigía que todos y cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las Sagradas Escrituras.

Lutero dirigió cálidos y elocuentes llamamientos a la nobleza alemana, a los magistrados de las ciudades y a los príncipes a fin de que proveyesen a la instrucción de todos los ciudadanos, mujeres y varones. Pero en sus llamamientos, al igual que en algunos escritos sobre el problema educativo, distinguió siempre, con creciente rigor, entre el tipo de instrucción útil para las clases trabajadoras y la que convenía a los adinerados. No era indispensable conocer las lenguas clásicas para actuar el principio de la libertad de conciencia: él mismo había procedido a traducir nuevamente la Biblia en una versión que constituiría el monumento fundamental del moderno idioma alemán. Por lo tanto, a quien estaba destinado a un oficio manual le bastaría frecuentar la escuela una o dos horas al día, lo suficiente para aprender a leer y escribir en vulgar, dedicando el resto de su tiempo al aprendizaje de un oficio.

Lutero desprecia el latinajo escolástico (por ejemplo el de las ―asnadas‖ de los auctores otto) no menos que los humanistas, y con más fervor aún que éstos anhela que quienes se dedican al estudio saquen de la lectura directa de los textos originales no sólo lecciones religiosas, sino históricas y científicas. O sea, las lenguas para él tienen una función instrumental, son ―las vainas en que está guardada la espada del espíritu‖.

práctico y en lengua vulgar, tiende a reformar en el sentido de una mayor seriedad de contenido la ya tan difundida escuela humanística. Entre una y otra escuela no se preocupa de establecer ningún nexo, si bien se afana por crear entre todos los fieles un profundo lazo cultural-afectivo estimulando la música sacra y el canto religioso en coro. Él en persona escribió y compuso himnos con lo que imprimió un sello particular no sólo a la religiosidad sino al espíritu mismo de Alemania.

Aspecto importante de la posición de Lutero ante la pedagogía es su enérgico rechazo de los métodos constrictivos y violentos. Según dice, es necesario hacer de modo que los niños encuentren en el estudio igual o mayor placer que en los juegos.

Felipe Melanchthon (forma helenizada del apellido Schwarzerd; 1497-1560), amigo y colaborador de Lutero, menos intransigente que éste en cuanto teólogo, humanista insigne y reformador de la educación en Alemania, al punto de ganarse el título de Praeceptor Germaniae, logró establecer en el campo educativo un feliz equilibrio entre la tendencia ―realista‖ de Lutero y la representada por Erasmo —de quien fue siempre profundo admirador—más formal y preocupada por la elegancia y armonía literarias.

No faltaban entre los reformadores quienes combatían contra los estudios humanísticos en defensa de la pureza religiosa, pero Melanchthon los definía enemigos del género humano y los exponía con pintoresca eficacia al desprecio general: ―Quienquiera que hoy, so pretexto de la religión, abomina de las buenas letras es más feroz que un oso y más impío de lo que han sido jamás los epicúreos turcos.‖

A Melanchthon se confió la nueva organización eclesiástica y escolástica de Sajonia (1528), así como la reorganización de los estudios en la Universidad de Wittemberg (1536), y cuidó personalmente un pequeño contubernium de tipo italiano, que preparaba estudiantes para los estudios universitarios.

El ejemplo de Sajonia, así en lo referente a las escuelas populares como a las humanísticas de tipo medio y a los estudios universitarios, fue muy imitado en Alemania bajo la égida de las autoridades estatales y municipales.

Por el contrario, las escuelas-pensión casi no tuvieron importancia y en la mayoría de los casos adoptaron la forma de escuelas para príncipes muy exclusivas, donde se educaba a los vástagos de la alta nobleza.

También en Ginebra se preocupó Calvino por organizar en formas diversas la educación popular y la clásico-humanística, para la cual fundó el Collège de la Rive con la insigne colaboración de Maturino Cordier, ex maestro del Collège de Guyenne de Burdeos. Más tarde, algunas ciudades calvinistas de los Países Bajos siguieron el ejemplo en ambas direcciones.

También en los otros países protestantes del norte las autoridades laicas se sienten llamadas a ocuparse directamente de las escuelas. Será un pequeño estado alemán, el Saxe-Gotha, el primero en decretar la instrucción obligatoria (1642).

La creciente importancia atribuida a las escuelas de lengua nacional, la atención que empieza a otorgarse en las escuelas humanísticas a la lengua vulgar (por ejemplo, mediante ejercicios sistemáticos de traducción), la sustitución del universalismo católico por iglesias nacionales y, en fin, la influencia de los poderes políticos sobre éstas y sobre las escuelas, son causa de que lentamente vaya abriéndose paso la idea de que la educación tenga y deba tener un carácter nacional, es decir, inspirado en las tradiciones de un pueblo, del que exalta los valores peculiares, con objeto de preparar buenos ciudadanos y soldados para las pruebas que reserve el futuro.