Una persona controla a otra en el sentido en que se controla a sí misma. No lo hace cambiando los sentimientos o estados de la mente. Se decía que los dioses griegos cambiaban el comportamiento dando al hombre y a la mujer estados mentales como el orgullo, la confusión mental o el coraje, pero desde entonces nadie ha logrado hacerlo. Una persona cambia el comportamiento de otra cambiando el mundo en el cual vive. Al hacerlo, indudablemente cambia lo que la otra persona siente u observa introspectivamente.
Condicionamiento operante. Todo lo que sabemos del comportamiento operante es relevante para hacer que el comportamiento tenga mayor o menor probabilidad de ocurrencia en una ocasión dada. Este es el campo tradicional de los premios y castigos, pero se pueden hacer distinciones más precisas para sacar provecho de lo que sabemos acerca de las contingencias de refuerzo. Desgraciadamente, los reforzadores de uso más frecuente son negativos: el control gubernamental y religioso se basa precisamente en la amenaza de castigo (el «poder») y a menudo las prácticas no institucionales son de esa misma clase. Entre los reforzadores positivos se encuentran los bienes y el dinero del control económico en la agricultura, el comercio y la industria, y, de modo menos formal, en la vida diaria («la riqueza» o «el privilegio»). Con
frecuencia, el contacto personal es asunto de aprobación («prestigio») o censura, algunas de cuyas formas son efectivas posiblemente por razones genéticas («El deseo de aprobación es quizás el instinto más hondamente asentado del hombre civilizado»), pero que comúnmente derivan su poder del intercambio con otros reforzadores.
En términos tradicionales, una persona prepara contingencias positivas o negativas con el fin de crear intereses, dar ánimo, inculcar incentivos o propósitos, o despertar la conciencia en otra persona. Al hacerlo, la coloca bajo el control de diversos rasgos de su ambiente. Suspende el refuerzo con el fin de disuadir o desalentar. Utiliza reforzadores derivados de consecuencias diferidas para «dar a la persona algo por lo cual esforzarse». Cuando hace esto, no necesita fomentar el auto-conocimiento, pero es importante el aumento del auto-conocimiento («Debemos aumentar la presión ya existente añadiéndole la conciencia de la presión»).
Descripción de las contingencias. A menudo se confunde la preparación de las contingencias de refuerzo operante con la descripción de las mismas. Esta distinción es tan importante como la que existe entre el comportamiento moldeado por contingencias y el comportamiento gobernado por reglas. Cuando prevenimos a una persona diciendo, «Entra, va a llover», o colocando en un cruce una señal que dice «Pare», describimos el comportamiento (entrar o detenerse), e identificamos o damos a entender las consecuencias pertinentes. No preparamos necesariamente las contingencias. Una señal de parar, simplemente puede indicar el tipo de cruce en el cual probablemente tengan problemas los conductores, de la misma manera como el anuncio «Hielo delgado» al lado de un estanque detiene al patinador sin amenazar con una acción castigante de la autoridad. Pero de ordinario se agregan consecuencias aversivas preparadas. El niño que permanece fuera cuando se le dice que entre, no solamente se mojará, sino que se le castigará por desobediente. El conductor que no se detiene en el cruce no solamente correrá el riesgo de tener un accidente, sino que recibirá una multa (la señal será particularmente efectiva si hay un castigador —un policía visible).
La advertencia, como las reglas que discutimos en el capítulo 8, presenta las razones explícitas en forma de descripción
(posiblemente, incompleta) de las contingencias.
La persona que responde debido a una advertencia sé comporta racionalmente, en el sentido de aplicar una regla, y es muy probable que esto se diga aunque pueda haber aprendido a responder debido a advertencias pasadas; si ahora lo hace porque ha analizado la situación, y, por decirlo así, se ha advertido a sí misma. Ella describe su propio comportamiento y las contingencias responsables de éste, y, como resultado, tiene mayor probabilidad de comportarse de manera apropiada en ocasiones futuras. La ley da mucha importancia a este aspecto; la persona que ha ponderado las consecuencias de su acción, que conoce el efecto que tendrá su comportamiento, es especial sujeto de castigo.
También hablamos de las consecuencias —damos razones— cuando exhortamos a una persona a actuar, o la urgimos, o la persuadimos para que actúe. Urgir es hacer que algo sea más urgente agregando estímulos aversivos condicionados; persuadir es agregar estímulos que forman parte de una ocasión de refuerzo positivo. El contrato es una clase más explícita de regla. Un contrato laboral especifica, entre otras cosas, lo que debe hacer un trabajador y cuánto se le ha de pagar. Cuando se le dice a un niño que si se comporta bien obtendrá un regalo, se está poniendo en marcha la ejecución de un contrato. Entonces, el niño y el trabajador pueden comportarse con el fin de que se les pague o se les obsequie, respectivamente, pero el comportamiento puede ser débil. Puede suceder que haya que suplementar la regla con contingencias adicionales como la amenaza del supervisor de despedirle, o repetidas señales de desaprobación por parte de los padres.
Medidas emocionales y motivacionales. Cuando estamos en condiciones de hacer bien a una persona (es decir, hacer algo que ella llama bien), podemos hacer ese algo contingente con una determinada topografía de comportamiento bajo el control de un estímulo determinado. Si «hacemos el bien» sin considerar ninguna relación contingente, podemos saciar a la persona, y con ello reducimos la probabilidad de que emita el comportamiento reforzado, lo mismo que su susceptibilidad de reforzarse más con ese bien. También podemos crear una disposición emocional para que nos haga el bien. Por el contrario, cuando retenemos el bien, podemos extinguir cualquier comportamiento que se haya reforzado con él, pero si lo retenemos sin relación con lo que se está
haciendo, creamos un estado de privación en el cual el comportamiento reforzado con ese bien se hace fuerte y el bien es altamente reforzante, y creamos una disposición emocional para perjudicarnos. Nosotros, lo mismo que el sujeto de nuestra atención, podemos sentir u observar introspectivamente muchos estados corporales relacionados, pero el control de las contingencias es lo que constituye el paso efectivo.
Pasamos a discutir brevemente algunos campos conocidos de control.
Enseñanza. Todos hemos sufrido, e infortunadamente seguimos sufriendo, las teorías mentalistas del aprendizaje en la educación. Este es un campo en el cual parece obvio que el objetivo consiste en cambiar mentes, actitudes, sentimientos, motivos, etc., y, por tanto, el «Establishment» es muy resistente al cambio. Sin embargo, el objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias más tarde. Las contingencias instruccionales se deben preparar; no hay otra forma de hacerlo. El maestro no puede traer a la sala de clase muchas cosas de la vida real del estudiante para desarrollar el comportamiento apropiado. Los comportamientos que hay que producir de antemano se relacionan tanto con el pensamiento productivo y la actividad como con los hechos simples y las destrezas.
He aquí una muestra de lo que se opone a la educación efectiva: se dice que «las actitudes expresadas en la estructura de los sistemas escolares afectan el potencial cognoscitivo y creativo de virtualmente todos los niños, tanto como lo hacen los sentimientos y las personalidades de los maestros y de los superiores». «Las actitudes expresadas en la estructura de los sistemas escolares» posiblemente representan el comportamiento de diseñar y construir escuelas y programas instruccionales; «los sentimientos y personalidad de los maestros y de sus superiores» presumiblemente se infieren de sus comportamientos; y las cosas que «afectan el potencial cognoscitivo y creativo» de un niño posiblemente sean las condiciones bajo las cuales el niño adquiere los tipos de comportamiento que discutimos en el capítulo 7. Nuestra traducción diría: «La escuela a la cual asiste, sus programas instruccionales y el comportamiento de sus maestros y supervisores cambian el
comportamiento intelectual y creativo del niño». Esta afirmación carece de la profundidad del original, pero en este caso profundidad equivale ciertamente a oscuridad, y la traducción tiene el mérito de decirnos dónde hay que empezar a hacer algo para mejorar la enseñanza.
La educación cubre el comportamiento del niño o de la persona durante un período de muchos años y, por tanto, los principios del desarrollismo son particularmente nocivos. La metáfora del crecimiento empieza en el jardín infantil y continúa hasta la educación superior, apartando la atención de las contingencias responsables de los cambios en el comportamiento del estudiante.
Ayuda. La psicoterapia se ha comprometido explícitamente con los sistemas mentalistas mucho más que la educación. La enfermedad que es el objeto de la terapéutica se llama mental, y ya hemos examinado el aparato mental de Freud y algunos procesos intrapsíquicos de los cuales se dice que están desarreglados o trastornados en el enfermo mental. Lo que anda mal se explora de ordinario en el campo de los sentimientos. (En un momento determinado, incluso se llegó a sugerir que el psiquiatra debía tomar LSD para descubrir cómo se siente cuando se padecen desarreglos mentales.)
Las medidas que se toman para cambiar los sentimientos — como en el caso en el «desarrollo del yo» o la «formación de un sentido vital del si mismo»— funcionan construyendo contingencias de refuerzo, aconsejando al paciente sobre dónde encontrar contingencias favorables, o dando reglas que generen comportamientos que tienen probabilidades de recibir refuerzo en la vida diaria. A menudo se supone que la terapéutica del comportamiento es exclusivamente un asunto de preparar contingencias reforzantes, pero realmente incluye el dar al paciente consejos, advertencias y reglas para seguir adelante.
Cuando el problema que exige terapéutica se debe a la carencia de reforzadores sociales o íntimamente personales, la solución puede ser difícil. Obviamente, la persona podría aprovechar el refuerzo de la atención, la aprobación o el afecto, pero si estas cosas no son las consecuencias naturales de su comportamiento —si no merece atención, aprobación o afecto— no será posible arreglar las contingencias necesarias. La atención, la aprobación o el efecto fingidos causarán eventualmente más problemas que los que
solucionan, e incluso la utilización deliberada de la atención disminuye su valor.
«Lo que se necesita», dice Carl Rogers, «es un nuevo concepto de terapéutica en la cual se ofrezca ayuda, no control.» Pero ambas cosas no son contrapuestas. Se puede ayudar a una persona arreglando un ambiente que ejerza control, y si no me equivoco, no se puede ayudar a una persona si no se hace esto. Los llamados psicólogos humanistas controlan a las personas, si es que tienen alguna influencia sobre ellas, pero no se permiten analizar sus propias prácticas. El resultado deplorable es que no pueden enseñar sus prácticas, y hasta pueden decir que es un error enseñar. La palabra «ayuda» indica los intereses de la persona ayudada, y la palabra «control» los intereses del que controla, pero antes que decidamos que lo primero es bueno y lo segundo malo, debemos preguntamos si el que controla es afectado por su propio bien o por el bien de los otros. Debemos preguntar por qué la gente ayuda a los demás, y al hacerlo ejerce control. La cultura del terapeuta debe llevarle a actuar de maneras que sean buenas para la persona a quien ayuda, y el problema de quienes se interesan en la terapéutica consiste en producir esa cultura, no en encontrar terapeutas humanos. Pero esto es anticipar el tema del capítulo siguiente.
Gobierno. En su sentido más amplio, esta palabra debería incluir toda forma de control, pero de ordinario se limita a las prácticas gubernamentales y religiosas, particularmente las punitivas y aquéllas de las que se dice que construyen el sentido de la responsabilidad. Lo mismo que el deber (lo que se debe a otros) y la obligación (lo que se está obligado a pagar), la responsabilidad sugiere consecuencias aversivas, y algunas veces decimos que una persona es responsable simplemente en el sentido de que responde a las contingencias aversivas. Lo hacemos responsable manteniendo tales contingencias. (Lo mantenemos responsable en el sentido más general de llevar una información de su comportamiento para ver si cumple con las especificaciones en las cuales puede ser contingente el escape del castigo.) De esto no se sigue que tenga una responsabilidad; el hecho escueto es que le han afectado ciertas clases de contingencias. Si no han logrado hacerlo, es porque la persona es incontrolable, no irresponsable, y en algunos ambientes ha habido tendencia a sustituir el término responsabilidad por controlabilidad.
Diversión. Se ha dicho que existe un campo en el cual lo que se hace no es realmente control, aunque es muy importante su efecto sobre las otras personas. El artista, el compositor, el poeta o el novelista producen algo que parece justificarse únicamente en el hecho de ser reforzante, sin que se preste atención a las contingencias. (El arte religioso, la música ceremonial y los libros con un mensaje se diseñan para inducir a la acción, y hay efectos similares que se utilizan con propósitos educativos, terapéuticos, etc. Las pinturas reforzantes, los mobiliarios y la música de fondo se utilizan para hacer que los almacenes, las oficinas y los vestíbulos de los hoteles funcionen como reforzadores condicionados para aumentar la probabilidad de que las personas vengan de nuevo. Pero aquí estoy hablando de arte «puro».) En el mejor de los casos, el artista, el compositor o el escritor actúa para producir algo que le refuerza a él mismo, y hay mucha probabilidad de que continúe produciendo si las cosas suceden en esa forma. Pero no debemos pasar por alto el hecho de que el consumidor de arte, música y literatura también reciben refuerzo. Miramos cuadros, vamos a las galerías para verlos, los compramos o compramos copias para verlas, porque nos reforzamos cuando lo hacemos. Tocamos música que es reforzante, vamos a conciertos o compramos discos. Compramos y leemos libros. Estos hechos probablemente no sean del todo indiferentes para el artista, el compositor o el escritor, pero aunque lo fueran, no hay razón para que la explicación conductista no pueda enumerar los efectos reforzantes de las obras de arte, música y literatura y manejarlos como tales, en vez de hacerlo en la forma del conocimiento contemplativo que discutimos en el capítulo 9. El hecho de que falte un comportamiento muy manifiesto no significa que se haya demostrado la existencia de la vida mental.