Críticas y alternativas a las teorías de Piaget sobre el desarrollo de la

Los estudios realizados desde los años setenta hasta la actualidad han refutado algunos de los postulados de las ideas de Piaget sobre el desarrollo. Tal y como ha señalado Gardner (1994) o Perkins (1999), una nueva generación de investigadores han descubierto debilidades en la concepción clásica:

- Muchas de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas estaban fuertemente condicionadas por los métodos de investigación. Se ha comprobado que los niños pueden utilizar el razonamiento lógico si las tareas son más concretas, se utilizan materiales más familiares, o disponen de elementos de ayuda para la memoria inmediata.

- La adecuación entre el dominio de distintos contenidos dentro de una misma etapa no se mantenía. Niños con talentos específicos pueden estar más avanzados en cuanto al desarrollo en una clase de materia que en el resto.

- Las características del desarrollo se han mostrado menos universales de lo pretendido. Tanto entre individuos de la misma cultura como entre culturas diferentes. Se ha constatado la existencia de enormes diferencias en los estilos y fuerzas cognitivas de los individuos que pueden influir en los modos en los que los individuos enfocan y dominan clases particulares de contenidos. Exámenes paralelos del desarrollo en diferentes culturas aportaron también pruebas de la existencia de diferencias significativas.

Según Perkins (1999), los efectos de esta revisión del desarrollo en la práctica educativa son los siguientes:

• Si se las formula de manera sencilla, se pueden introducir ideas “avanzadas” en los experimentos científicos que se realizan en los grados inferiores de la escuela primaria.

• Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas muy abstractas, como prueban los clásicos experimentos de Bruner con ordenamiento de bloques.

• La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a cuestiones abstractas y complejas.

4.6.1 Comprensión de las nociones espaciales: Nuevas aportaciones

En el terreno que nos ocupa, la cognición ambiental, han sido muchas las críticas hacia la metodología empleada por Piaget. Para algunos investigadores no existen evidencias que rebatan el trabajo de Piaget pero si las hay que indican que los estadios de desarrollo se pueden alcanzar mucho antes de lo indicado (Ward, 1978).

Por ejemplo, con respecto al célebre experimento que utiliza la maqueta de las tres montañas algunos investigadores han mostrado que la comprensión de la perspectiva puede verse considerablemente influenciada por los materiales y la presentación. Liben (1982) muestra cómo usando materiales familiares, cambiando la presentación y dejando al niño rodear la maqueta se pueden conseguir buenos resultados en la comprensión del punto de vista incluso en niños más pequeños. La idea de muchos investigadores es que los niños pueden poseer una buena comprensión del espacio pero fallan al demostrarlo porque no comprenden el tipo de tarea que se les propone o por que se les exige alguna habilidad (dibujar, construir maquetas,...) que no tienen muy desarrollada.

Otra de la críticas más importante es la que hace referencia al hecho de que los experimentos de Piaget se llevaron a cabo en una habitación, sin aprovechar el estímulo imaginativo que puede suponer el trabajo en contacto directo con el entorno (Ward, 1978)

Dentro de lo que es la comprensión de la estructura del espacio, Liben (1982, citado por Ungar, 2002) propuso como tarea a un grupo de escolares reproducir la disposición de los muebles de su clase en una maqueta y a tamaño real. Estos investigadores encontraron que niños de 4 y 5 años resolvieron con bastante acierto la tarea sobre la clase real y no tanto sobre la maqueta. De ahí se deriva la idea de que la reconstrucción en una maqueta implica un problema extra para los más pequeños al tener que reducir de escala un entorno en el cual ellos se desenvuelven espacialmente, lo que podría justificar sus pobres resultados en las tareas de reconstrucción de maquetas y dibujo de mapas. También se descubrió que realizar la maqueta dentro del aula mejoraba los resultados frente a aquellos que debían realizar el ejercicio en una habitación separada.

4.6.2 Revisión del concepto de egocentrismo

Uno de los conceptos más importantes en la teoría de Piaget es el concepto de egocentrismo. Este concepto también está siendo reconsiderado por parte de muchos investigadores. La visión tradicional ha sido que el niño comienza con un sistema de codificación egocéntrico para ser sustituido al final de la infancia por un sistema de representación objetivo. Piaget aplicó este término para referirse al pensamiento y al comportamiento espacial del niño hasta la etapa de las operaciones concretas. El debate actual sobre el egocentrismo se ha focalizado en dos aspectos relacionados con el mismo: la localización de objetos y la comprensión de la perspectiva. En lo que respecta a la comprensión de los diferentes puntos de vista ya hemos hecho referencia al experimento de Lieben (1982)

Con respecto al primer punto se ha demostrado que niños muy pequeños son capaces de usar sistemas de referencia no egocéntricos. Hay evidencias de que bebés de 9 meses de edad son capaces de utilizar un esquema de referencia centrado en hitos. Preson y Ihrig’s (1982, citados por Spencer, Blades y Morsley, 1989) han investigado cómo la madre puede ser un hito utilizado durante algunos periodos como referencia para la localización de objetos. Esto puede ser un ejemplo de que incluso los niños más pequeños pueden responder de manera no egocéntrica, estableciendo un marco de referencia transitorio y local sobre un hito destacado. Las investigaciones sobre el egocentrismo espacial han demostrado además, que los adultos pueden responder “egocéntricamente” a determinadas tareas espaciales.

4.6.3 Comprensión de mapas

La capacidad para comprender una representación espacial, un mapa o una maqueta también ha sido revisada en términos similares. Según Piaget, comprender cómo un mapa representa un entorno determinado es una habilidad demasiado sofisticada para niños de menos de 9 o 10 años. Esto es así en función de la diferencia a la que nos hemos referido con anterioridad que Piaget establece entre espacio práctico o perceptual y espacio conceptual. Aunque a una edad temprana se posee la habilidad para seguir un recorrido cuando se está en contacto directo con el entorno, es necesaria una mayor maduración cognitiva para manipular representaciones simbólicas del espacio. Además las relaciones primordiales en niños por debajo de 7 años son las topológicas que implican considerar las relaciones entre dos lugares en el espacio en términos cualitativos (cerca, lejos...). Según estas ideas los niños y las niñas pequeños/as tendrán mayor dificultad para comprender un mapa ya que éste se basa en relaciones proyectivas y euclidianas. Otro factor que complica la tarea sería el egocentrismo espacial ya que el mapa implica un punto de vista diferente al propio.

Como ya hemos visto el egocentrismo y los límites de edad en la comprensión de aspectos proyectivos y euclidianos han sido revisados en las últimas décadas. Del mismo modo se han realizado investigaciones que sugieren que se puede comprender un mapa a edades más tempranas. Por ejemplo Bluestein y Acredolo (1979, citados por Spencer, Blades y Morsley, 1989) utilizaron un mapa de una habitación en la que se encontraban cuatro cajas una de ellas con un objeto escondido, para pedir a niños y niñas de entre tres y cinco años que encontrasen ese objeto, consiguiendo que incluso la mitad de los niños y niñas de tres años utilizasen con éxito ese mapa. Blades (1986) propuso a niños y niñas de entre 3 y 6 años caminar por un sencillo laberinto pintado en el suelo, utilizando para ello un mapa esquemático que reproducía el laberinto. Incluso por debajo de cinco años hubo un porcentaje de casos en los que se utilizó el mapa de manera correcta.

Podríamos decir resumiendo estas ideas que, contrariamente a los resultados de Piaget, los niños pequeños podrían ser capaces de usar mapas para guiarse en un entorno determinado si la correspondencia entre esa representación y el espacio real es clara, por ejemplo si se utilizan un único tipo de hito y teniendo el mapa alineado correlativamente con el entorno.

Forma parte de una larga tradición educativa la idea de que la verdadera comprensión de los mapas no se puede esperar en la escuela primaria. Sin embargo hay ejemplos de educadores que tomaron una posición bien distinta hace bastante tiempo, por ejemplo Lucy Sprague Mitchell (1934), que desarrolló un trabajo en el campo de la educación ambiental con niños de 4 años en adelante. Para esta autora, “ellos deben buscar las fuentes y estudiar las relaciones, deben explorar el entorno, deben analizar la cultura de la cual son parte, ver qué parte es geográfica y qué parte es histórica, deben pensar, deben jugar” (1934:32, citado por Spencer, Blades y Morsley, 1898:245)

Desde el punto de vista educativo, existen experiencias que pretenden mejorar la capacidad de comprensión de mapas, de tal manera que se pueda comenzar a trabajar esta faceta a edades más tempranas. Algunas de estos métodos consisten en dibujar mapas de la clase, construir maquetas, observar maquetas desde arriba y utilizar fotografías aéreas. En esta línea Hart (2001) defiende que el trabajo con mapas puede comenzar a partir de los cuatro o cinco años siempre que se usen recursos añadidos como por ejemplo una maqueta del territorio. Este autor plantea la siguiente evolución en la realización de mapas:

Tomado de Hart (2001)

4.7 Nuevas visiones sobre el aprendizaje del espacio: del espacio lógico al espacio vivido

En línea con la revisión de las ideas de Piaget que hemos ido desarrollando, Cabanellas (2005) proporciona lo que, a nuestro juicio, es una clave importante para la investigación actual de la naturaleza del conocimiento y experiencia del espacio. Para esta autora las ideas de Piaget, convertidas en un a priori metodológico en las escuelas, han empobrecido las experiencias espaciales ofrecidas al niño. El desarrollo de enfoques muy parciales o específicos ha compartimentado la investigación y condicionado los enfoques educativos del aprendizaje del espacio provocando, “en muchos casos, esterilidad, pobreza e infantilización de los espacio por su reducción a categorías lógico-matemáticas” (Cabanellas 2005:32). El propio Piaget fue consciente de esto en sus últimos escritos. Como resultado: la exclusión

para el niño de aprendizajes que no constan en los contenidos escolares: del espacio vivido y conocido, sentido por los niños, vinculado a las emociones, a las transformaciones, al juego simbólico. Se trata por lo tanto de recuperar la idea del espacio vivido o vivencial que recoge: “los espacios intermedios, los espacios entre objetos, interpersonales, afectivos, posturales, mentales” (2005:32). Lo que se impone es una visión global del espacio que incluya aquellos espacios que Piaget denominaba “infralógicos”, que den cabida a las emociones, la imaginación, lo sensorial, lo táctil, lo material o al cuerpo.

Esta nueva concepción desbarata el rígido encasillamiento por etapas que basa la investigación y las pautas educativas en lo que el niño no puede hacer y lo que abre son las posibilidades para descubrir las potencialidades del niño desde un punto de vista de lo que es capaz de hacer. Este nuevo enfoque necesita de una nueva mirada sobre el espacio cotidiano, es preciso, “llegar a un “extrañamiento” que nos permita percibir renovadamente las cosas, presencias y experiencias cotidianas, que nos lleve a vivir como nuevas experiencias espaciales habituales que están en la base del conocimiento del ser humano y que la acción educativa tiene obligación de destapar, evitando ocultarlas con clasificaciones o etapas evolutivas ajenas al intenso aprendizaje y las complejas interrelaciones del niño con el medio.” (Cabanellas 2005:34)