La educación basada en la comunidad como intensificación de la relación entre el

El concepto de “Educación Basada en la Comunidad” recoge toda una serie de prácticas educativas que intentan vincular la educación con la vida mediante la implicación de los estudiantes en experiencias de aprendizaje que están basadas en el estudio y la solución de problemas reales presentes en sus entornos cotidianos. Para Calbó (2001, 2003) la regeneración ecológica de la educación artística vendría dada por esta reconexión entre arte y vida. En esa misma idea Anderson (2003), defiende que la enseñanza del arte en la posmodernidad debe centrarse en una idea: “descubrir lo que el arte puede enseñarnos, mediante los significados estéticos, sobre la vida”. Desde este modelo educativo el aula rompe sus límites físicos y el entorno se convierten en un laboratorio de experimentación, aprendizaje y en definitiva, ejercitación de una ciudadanía crítica y socialmente responsable. No se trata de una idea nueva, trabajar a partir del entorno y la comunidad era uno de los rasgos de identidad de las propuestas de los movimientos educativos modernos de principios del siglo XX, pero es una idea que está resurgiendo en los movimientos educativos reconstruccionistas. Experiencias educativas en América del Sur con comunidades económicamente desfavorecidas se proponen trabajar a partir de las diferentes expresiones artísticas presentes en el entorno. El arte en la educación no sería entonces un fin en sí mismo, sino una herramienta para el cambio social.

En el trabajo basado en la comunidad “los problemas sociales y ambientales se muestran no a través de generalizaciones abstractas sino mediante la especificidad de contextos comunitarios particulares (…)sin atención a los espacios particulares en los que vivimos y trabajamos, las cuestiones ecológicas tienen poca conexión con nuestro ser diario” (Neperud, 1995:232 ). Se trata por lo tanto de hacer el aprendizaje más significativo y de organizar el aprendizaje a partir de problemas, la mayoría de las veces destinados a la sensibilización ambiental o a la propuesta y desarrollo de mejoras. En este planteamiento, un “currículo basado en la comunidad” no viene predeterminado y dirigido por el trabajo de los expertos, sino que se crea a partir de las necesidades y problemas reales del entorno.

Neperud propone las siguientes cuestiones dentro de la educación artística y el diseño ambiental para ser estudiadas en el contexto de la comunidad (1999:233):

ƒ ¿Qué se entiende por ambiente?

ƒ ¿Cómo se han formado los entornos locales incluyendo el análisis de las fuerzas políticas, ideológicas, o económicas que permanecen bajo la superficie de nuestros entornos?

ƒ ¿Cómo han contribuido las convenciones tecnológicas y materiales a la formación de los entornos locales?

ƒ Si reconocemos que la cultura está encarnada en las representaciones del ambiente ¿Cómo están representados los pobres, los ricos, los granjeros, los artistas, la gente de negocios y los grupos étnicos particulares en el material visual?

ƒ ¿Cómo la gente crea, da forma y hace “cosas especiales” en sus entornos?

Una educación de diseño ambiental basada en la comunidad debe permitir a los estudiantes (Neperud, 1995:235-236):

ƒ Desarrollar una visión interactiva del entorno, entendiendo como les afecta pero también como ellos le afectan.

ƒ Comprender la naturaleza ecológica el entorno en el cual todas las cosas están relacionadas y afectadas por procesos que se superponen, teniendo como resultado una valoración de la biodiversidad.

ƒ Ser conscientes de que su clase y su escuela son sus entornos por lo que ellos deberían tener alguna voz en su conformación y mantenimiento.

ƒ Proporcionar capacidad para participar activamente en la conformación de los entornos de los que forman parte y en las comunidades de las que son miembros: aspectos de usos del terreno, preservación y diseño de soluciones.

ƒ Comprender los significados ideológicos de los entornos y trabajar hacia posiciones que respeten las diferencias étnicas, de género o de clase.

ƒ Ser sensibles a sus propias interpretaciones y valoraciones del entorno como una forma legítima de evaluación.

ƒ Discutir, considerar y juzgar las cuestiones relativas a la privacidad y propiedad individual frente al uso y control público de los entornos.

ƒ Desarrollar una visión estética situada socialmente y responsable frente a consideraciones únicamente formalistas y comprender la interacción entre las características específicas del entorno y las dimensiones sociales.

ƒ Desarrollar una conciencia y una comprensión de las cuestiones ambientales en un rango que vaya de la comunidad propia a aspectos ecológicos más distantes.

ƒ En la evaluación y la toma de decisiones sobre cuestiones ambientales, dar atención a lo estético, a lo cualitativo frente a la consideración exclusiva de los valores económicos.

ƒ Darse cuenta de que todas las cuestiones y problemas ambientales están situados contextualizadamente.

ƒ Comprender que todas las cuestiones ambientales están situadas históricamente. ƒ Verse envueltos en el desarrollo de soluciones creativas e imaginativas de problemas

ambientales, tanto en un sentido material como ideacional.

ƒ Desarrollar la capacidad para reconocer, mejorar y reconstruir entornos abandonados a través de acciones individuales y comunales.

En este tipo de aprendizaje se sostiene sobre la idea de cooperación, de interdependencia, de superación del individualismo y trabajo en grupo, siendo necesaria, debido a la complejidad de los problemas tratados, la participación de distintos integrantes de la comunidad. El concepto de creatividad, dentro de este contexto, se transforma, pasando de ser un proceso individual a uno colectivo. Los proyectos artísticos para la mejora de las comunidades usan la creatividad como un vehículo para promover el desarrollo de habilidades como una herramienta en el desarrollo de comunidades más inclusivas.

En países como Gran Bretaña, EEUU o los países nórdicos este tipo de prácticas colaborativas y enfocadas a la participación en los problemas del entorno bio-físico de la comunidad, se han convertido en habituales y han producido en los últimos años gran cantidad de documentación y de experiencias: Neperud (1995), Hart (2001), Adams e Ingham (1998) o Adams y Kinoshita (2000), así como se han desarrollado un gran número de instituciones educativas para su apoyo y difusión como CUBE (Center for Understanding of Built Environment) en el Reino Unido y en EEUU o LTL (Learning trough Landscapes) y CABE (Comission for Architecture and Built Environment), en el Reino Unido.

Los principales núcleos de trabajo centrados en la comunidad en relación con la educación artística girarían en torno a los siguientes puntos:

ƒ El descubrimiento perceptivo y visual del entorno. ƒ El arte público y su capacidad regeneradora del entorno.

ƒ El patrimonio: su redefinición, su valoración, su conservación y protección. ƒ El diseño ambiental: su crítica y su mejora mediante la solución de problemas. ƒ La regeneración de espacios degradados como un medio de inclusión social.

ƒ La celebración de los lugares y el análisis de los mecanismos de identificación individual y social.

La intención es ir más allá del desarrollo de la concienciación y de la comprensión de los problemas ambientales y estéticos para implicar a los estudiantes en una responsabilidad

social y promover la participación activa en la solución de problemas relacionados con la sostenibilidad del entorno y que atiendan al concepto de comunidad como lugar. La implicación se convierte así en una experiencia democratizadora.

4.5 El desarrollo de una ciudadanía crítica y socialmente responsable a través de la