El medio más tradicional para instruir y el más simple de todos es la clase. La exposición dirigida a un grupo de personas que escucha. No es el único, pero suele ser el principal y, en cierto modo, es insustituible. Sirve para muchas cosas: suscitar entusiasmo, crear inquietudes, transmitir conocimientos —vocabulario, nociones y esquemas— y crear cierta forma mentis y conocimiento de los métodos. Ahorra tiempo, porque se dirige a todos juntos.
Cada clase suele ir dirigida a «explicar» un tema. Explicar, significa, desplegar, desarrollar, desenrollar; quiere decir deshacer un pliegue o desenvolver un rollo: hay que extender algo que se ha concentrado o complicado para verlo con más detenimiento, acceder al todo viendo las partes. Teniendo en cuenta que la explicación se repite quizá años tras año, siguiendo el ritmo de los cursos escolares, alguien podría sugerir grabarlo una vez y ver la grabación cuando haga falta. Y en algunos casos puede servir. Por ejemplo, cuando se quiere conservar alguna exposición especialmente cuidada de un personaje excepcional, o cuando la materia sea tan técnica que la exposición se reduce a transmitir ordenadamente unos datos. Pero en general, no sirve; y las razones ponen bien de manifiesto lo que tiene de peculiar una clase: en una grabación, no hay ninguna conexión real entre el maestro y los alumnos.
Explicar en directo tiene una ventaja fundamental: el profesor contempla las caras de los alumnos: sabe cuándo entienden, cuándo se aburren, cuándo dudan: puede detenerse en un punto, hacer una pequeña pausa, permitir preguntas. Además, permite adaptarse a las circunstancias cambiantes de los alumnos, referirse a los noticias y acontecimientos recientes y también, recoger las últimas novedades que se han conocido sobre el saber que explica.
Una clase es propiamente una actuación en público, y tiene muchos más elementos teatrales de lo que puede parecer. El profesor no solamente expone, sino que actúa. Mientras dura la clase está en escena. Como en el teatro, unos días triunfa y le «sale», y otros días sólo a medias. El profesor se crece cuando nota que conecta con la clase; pero tiene que saber aguantar el tipo cuando se la va de las manos, cuando decae, cuando nota las caras de aburrimiento o ve los bostezos (esos bostezos que parece que se le van a tragar a uno y a toda la clase). Tiene que conocer los usos y las técnicas de la profesión para conseguir el mejor rendimiento. Esto es lo que convierte en arte la tarea de dar clase.
En la enseñanza oral, el saber no se transmite constantemente, sino como en chispazos: hay momentos intensos en los que se conecta; los alumnos se interesan y se les abren panoramas: otros menos intensos, y otros aburridos, que quedan como islotes oscuros en la exposición. El arte de dar clase consiste en multiplicar esos momentos felices. Aparte de los auxilios pedagógicos que se pueden emplear (imágenes, proyectores...) y de las técnicas para fomentar la participación de los alumnos, el profesor cuenta con unos cuantos recursos propios. No interviene sólo con la voz, sino con su presencia, con su simpatía, con su entusiasmo, con su rigor a la hora de exponer,
con su amenidad, con sus observaciones oportunas, con sus preguntas inteligentes, con sus detalles de humor.
El primer elemento es el entusiasmo, la ilusión y el interés que pone el profesor en lo que está explicando. Tiene que nacer de un verdadero aprecio por esa rama del saber, pero se refuerza usando un tono vivo de la voz y poniendo cierto apasionamiento en la exposición. Si se fuerza demasiado, sonará a falso; pero tiene que haber énfasis; no hay que olvidar que se está actuando.
El tiempo es un elemento esencial: hay que controlarlo. Una clase se desarrolla en un tiempo fijo y en ese rato de actuación tienen que concentrarse todos los recursos, de manera semejante a lo que le sucede a un cantante de ópera o a un actor de teatro: una gran parte de su vida está dedicada a prepararse para esos momentos especialmente intensos. La clase tiene un principio y un fin. Es preciso calcular lo que se puede exponer con eficacia, sin intentar decirlo todo que es el mejor modo de aburrir, ni alargarse innecesariamente, que es una falta de respeto a los que oyen. Y de previsión. Y es contraproducente.
En general, tanto al principio como al final debe quedar claro el esquema de la exposición y cómo entronca, si es el caso, con el programa que se está impartiendo. Como en toda exposición oral, son momentos delicados el comienzo y el final. En el comienzo hay que cautivar la atención. y al final hay que concluir con rapidez, brillantemente y, en lo posible, un par de minutos antes de lo previsto. Es mejor irse cuando los oyentes están encantados, que dejarlos hartos.
Cada clase ha de tener unidad interior, y también cierta estructura dramática para mantener cautiva la atención. Esto se puede lograr incluso en las clases de matemáticas. Basta plantear unas cuantas preguntas interesantes al principio y disponer la materia como si se contara una historia con un climax, creando expectativas, cuestionando y profundizando en el enigma que se intentará resolver brillante y rápidamente al final.
Es sabido que la atención tiene un ciclo breve, que dura unos veinte minutos: en las primeras momentos hay que lograr la concentración de los oyentes en lo que se va a decir, después se mantiene y muy pronto —en torno a los veinte minutos, a veces antes — comienza a descender lentamente. Esto se aprecia en las caras de los alumnos. Entonces conviene improvisar un momento de relajación, haciendo una digresión o contando algo divertido. El humor es un excelente aliado de la educación.
Y no hay que olvidar los pequeños detalles de ambiente: un ruido repetitivo, un detalle pintoresco (llevar sueltos los cordones de un zapato), un tubo fluorescente que parpadea, un micrófono que hace ruido... pueden hacer la clase insoportable. El entorno se controla con la preparación oportuna. Son esenciales la buena audición y una iluminación equilibrada: la luz debe iluminar al que habla; si da en la cara de los que oyen, entornarán los ojos y se acabarán durmiendo.
Para exponer bien una materia hay que dominarla; esto permite exponerla con entusiasmo y presentarla con un orden atractivo. Después, es necesario repartir la materia entre las clases que componen el curso y pensar muy bien lo que se quiere dar en una clase. No hay que pretender competir con los libros. Una clase es una exposición
oral, apta para conmover, para interesar, para abrir perspectivas para convencer, para explicar con más detenimiento algún punto, para transmitir cierta erudición o fijar algunos esquemas. Para acumular los datos objetiva y ordenadamente, lo mejor es recurrir a un libro. Es absurdo convertir una clase en un dictado de apuntes. Lo mejor sería, en ese caso, proporcionar el material escrito y comentar algún punto.
No hay que confundir enseñar con decirlo en clase. Es inútil decir más de lo que los que oyen pueden aprovechar. Hay que dirigirse a los talentos medios de la clase y situar el nivel un poco por encima, para estimular su esfuerzo. Además, lo que se transmite, salvo en áreas de investigación muy especializada, debe estar algo reposado por el tiempo, contrastado, esquematizado y, en cierto modo, reducido a tópico. A los que se inician, hay que transmitirles lo que sabe todo el mundo que conoce esa materia, y ponerles en disposición de progresar por sí mismos, entendiendo la literatura especializada.
El orden de la exposición es importantísimo. Una clase es un relato, un camino donde se aprende, que va de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo. Y es necesario servirse de esquemas, que son ordenaciones de la materia, a veces simplificaciones útiles, que facilitan la exposición, la memorización y el uso de los conocimientos; el saber requiere conocimientos estructurados; y la labor del profesor es precisamente facilitarlo a sus alumnos. Hay que hacer esquemas y enseñar a los alumnos a hacerlos. Ordinariamente, habrá que reducir la materia a puntos, con subdivisiones. El número tres es mágico para la memoria. En general no conviene dividir una exposición ni un esquema en más de tres partes; ni cada una de estas partes en más de tres subdivisiones.
La memorización de los conocimientos y de los esquemas se logra con tres elementos: la repetición, la relación y la impresión. Hay que repetir las cosas importantes; recordarlas en la clase siguiente, resumirlas al final, volver sobre lo importante. Además, ayuda el relacionar lo que se epxlica con cosas ya conocidas, con los intereses de los alumnos, con las noticias de la actualidad, con casos prácticos. La impresión es el aspecto más rico de la memorización: depende de muchas cosas: del énfasis y viveza que pone el profesor, de la sorpresa, del interés dramático suscitado y aumenta con la riqueza sensorial de la exposición, con los ejemplos, con las comparaciones, con las imágenes; sigue siendo cierto que una imagen vale más que mil palabras. También en nuestro mundo racionalista, Mythos impresiona mucho más que Logos.
El maestro enseña a pensar durante la misma clase, si tiene cuidado de mostrar cómo trabaja él mismo. Manifestando el orden de la exposición, refiriéndose con frecuencia a las fuentes, mencionando bibliografía de ampliación y ejerciendo el sentido crítico en la valoración de los datos y fuentes. Teniendo en cuenta el escaso tiempo de que se suele disponer y lo poco que ordinariamente sabrán los alumnos, hay que señalar a los grandes de cada saber, y hacer una constante y descarada propaganda de lo bueno. Son muy importantes los métodos activos. En el fondo, es la mayéutica de Sócrates, que consiste en hacer nacer el saber en la mente del alumno a base de preguntas que le estimulen y le dirijan. También ayuda el sistema de exámenes, porque, bien planteados, es un
instrumento para estimular y orientar el estudio personal. Pero hay que estudiarlos bien y hacer entender al alumno la lógica que tienen y los fines que se persiguen.
1 Platón, Leyes, VII, 785b-789b, en Obras Completas, Aguilar, Madrid 1972, 1387. 2 Platón, El Banquete, 175c.
3 J. Rassam, Le Professeur et les élèves en «Revue Thomiste» (1976) 62-63. 4 C. S. Lewis, La abolición del hombre, Encuentro 1990, 26.
5 H. I. Marrou, Historia de la educación en la antigüedad, Akal 403.
6 García Morente, La vocación del Magisterio, en Escritos pedagógicos, Espasa Calpe, Madrid 1975, 128- 129.
7 Ibidem, 210. 8 Ibidem, 212.
9 Quand raison et foi se rencontrent, I,3, Presses de la Renaissance, Paris 2003, 19-20. 10 Ibidem, I, 5, p. 30.
11 W.Jaeger, Paideia. Los ideales de la Cultura Griega, Fondo de Cultura Económica, 19. 12 Ibidem, I, 5, p. 30.
13 Memorias, Bilbao 1975, 37.
14 Cicerón Academicae quaestiones 4,31.
15 M. García Morente, La vocación del Magisterio, en Escritos pedagógicos, Espasa Calpe, Madrid 1975 126-127.
16 H. Arendt, Between Past and Future 1954. 17 A, Maurois, o. cit., 95.
18 A. D’Ors, Cartas a un joven estudiante, Eunsa 1991, 58. 19 MB XI 356.
20 M. García Morente, La vocación del Magisterio, en Escritos pedagógicos, Espasa Calpe, Madrid 1975 126- 127.