Dar más a los que tienen menos: no se trata sólo de dinero

La igualdad distributiva de oportunidades es el primer principio a adicionar a la igualdad de la oferta escolar y consiste en dar más a lo que tienen menos. Su puesta en práctica implica el desarrollo de políticas específicas de afirmación positiva dirigida a escuelas en la que asisten estudiantes atravesados por desigualdades sociales y culturales, constituyendo medidas de justicia de segunda oportunidad.

Desde este punto de vista el Programa de JE respondería a este principio dado que se orienta a compensar las desigualdades a partir de mejorar la oferta educativa de los estudiantes con menores recursos, aumentando las horas de escolarización, brindando servicio de alimentación y ofreciendo otros espacios pedagógicos a fin de establecer las condiciones para una competencia equitativa. El programa está planteado desde la

115 política educativa para la población que asiste a escuelas con “indicadores preocupantes: altos índices de repitencia, sobreedad, desgranamiento, vulnerabilidad social” (Resol. 787/06 y 959/08)), que atienden a alumnos que se encuentran en situaciones de riesgo social. Trata de superar la visión meritocrática que responsabiliza a los propios estudiantes del resultado de sus aprendizajes, desplazando a “las condiciones desiguales del contexto sociocultural como causas importantes de ese fracaso”. (Resol. 787/06 y 959/08).

Los nuevos espacios curriculares tienen la finalidad de “ofrecer a los alumnos otros espacios participativos de construcción de conocimiento, de trabajo cooperativo y solidario” (Resol. 787/06 y 959/08), al brindar mejores oportunidades para acceder al dominio del conocimiento y de los códigos culturales. Además y a efectos de complementar este principio de justicia, se plantea generar condiciones para la articulación de los aprendizajes en los nuevos espacios curriculares con los contenidos de las distintas áreas del Diseño Curricular.

Desde la política educativa se propone la selección de las escuelas en términos estadísticos a partir de los cuales se identifican a la población objeto de intervención; los docentes entrevistados coinciden en que una de las consecuencias respecto a esta decisión es que se las estigmatiza por las características del proyecto y a la que deben asistir niños con ciertas dificultades escolares que provienen de diferentes sectores de la ciudad; ello impide el encuentro con la diversidad y la construcción de lazo social, considerando que esto genera que las escuelas de JE sean discriminadas.

Asimismo y derivado de la particular conformación de la matrícula escolar, señalan que en general, las familias de la zona donde está ubicada la escuela de JE no mandan a sus hijos a esta escuela, porque consideran que son para los sectores muy pobres, no para ellos y prefieren mandarlas a otras de menor tiempo. De esta manera se pierde la unidad del sistema y corre el riesgo de producir la concentración de alumnos pobres, encerrados en establecimientos guetos, reduciendo las oportunidades de éxito que produciría la heterogeneidad con otros grupos sociales (Dubet, 2004). En este sentido muchos de los docentes creen que las restricciones del radio escolar limitan a los pobres la posibilidad de elegir la escuela para sus hijos, crea una gran injusticia porque los más afortunados y

116 mejor informados acceden a una mejor oferta, de más calidad ya que el resto de los sectores sociales tiene el recurso de la enseñanza privada:

Ellos sienten que no pueden … en las de Jornada simple no los aceptan porque no son del radio y la del barrio no la quieren porque ellos desean que sus hijos hagan otras actividades como patín, futbol.(…) hay rechazo de la JE. Se buscan las escuelas del centro (…) están obligados a estar y eso estigmatiza… tenés que poder elegir. (Escuela 1, B).

Un dato que podría aportar a sostener la hipótesis de los docentes talleristas que las familias del barrio tienden a mandar a sus hijos a escuelas de menos tiempo escolar y que además, las escuelas adheridas al programa de JE reciben niños derivados de otros establecimientos educativos, lo aportan los datos sobre la movilidad de los alumnos durante el período escolar. La escuela del caso 1 registró –en el año 2012- movimientos que impactaron en la baja de la matrícula, dado que entraron un 5% de nuevos y salieron un 9% del total; esta situación corrobora el comportamiento decreciente de la matrícula que tiene en los últimos años. La escuela del caso 3 también registró baja de alumnos en el transcurso del mismo período que alcanzó al 7% del total. No hubo movimientos de entrados y salidos en la escuela del caso 2, situación que podría explicarse en la estabilidad del total de alumnos atendidos en los últimos tres años (entre 123 y 116), después de una drástica disminución registrada entre el año 2006 y 2009 que alcanzó al 45% de la matrícula escolar. (Ver Cuadro Nº 2 – Anexo Estadístico)

Otro hecho que dan cuenta los docentes y que atribuyen a las políticas de compensación, es que las familias se ubican en posición de víctimas con el fin de beneficiarse con ayudas específicas y se vuelve en contra de la autonomía de los individuos. Si bien consideran que la escuela brinda un servicio del cual las familias tienen derecho, al ampliarse las demandas sociales favorece la llegada de los “clientes” que sólo afirman sus derechos y se olvidan de sus deberes, porque creen que más que oportunidades, se los acostumbra mal a que todo se lo den: “los chicos y te dicen: “a no… mi papá no puede, porque mi papá me dice que vos me lo tenés que comprar (en referencia a las fotocopias) ”(Escuela 2, F)

Con la libreta del ANSES, está bien los padres los mandan todos los días porque tienen que llegar a un porcentaje de asistencias para cobrar la cuota… no ahora no…bueno, pero que paso, si el ANSES pidiera un

117 rendimiento académico ahí sería distinto, ahí tenemos más herramientas. El tema es mandarlos y cada vez les piden menos requisitos; entonces antes iban por lo menos porque había una cierta cantidad de aplicancia… ahora no, entonces? (Escuela 2, F)

En general al referirse a las condiciones de pobreza de las familias de los niños que asisten a estos establecimientos educativos, tienen claro que no se trata sólo de lo material, pues entienden que el dinero no es el corazón de la desigualdad, sino ciertos aspectos o rasgos culturales que portan estos grupos: “de lo que transmiten (…) pobreza entonces es carencia de contención, de salud, de higiene, de protección. En realidad hay un 30% que económicamente son pobres pero el resto es en sentido amplio… (Escuela 1, A).

En virtud de los testimonios de los docentes talleristas parece haberse profundizado la percepción acerca de la distancia entre el origen social que portan los docentes y el de los grupos poblacionales que atiende la escuela, al punto de afirmarse que no sólo no las recomiendan a las escuelas de JE, sino que no mandarían a sus hijos a ellas pues “no es de ese ámbito… porque tiene una familia constituida y otro estatus social…” (Escuela 1, B).

Como se señaló anteriormente, no se trata sólo de dinero, sino la cuestión es cultural y es por ello que Dubet (2005) plantea como necesario además dos cuestiones:

el trabajo con los padres para ampliar sus competencias en el uso de recursos y capacidades estratégicas respecto a las actividades escolares, y la circulación de los estudiantes para atenuar la rigidez del sistema.

Las familias que han comprendido las reglas de juego escolar, le otorgan un significado especial a las sugerencias de los maestros como por ejemplo, ayudar en las tareas, evitar que el niño falte a la escuela, asistir a las reuniones o llamados especiales, etc. y ello implica el conocimiento de las reglas escolares, sus códigos implícitos, las expectativas y las exigencias escolares (Dubet, 2005). Siendo este un vector de fortalecimiento de la igualdad de oportunidades, nos preguntamos acerca de cómo se trabaja con los padres para ampliar estas competencias.

El proyecto preveía que los espacios de taller constituían una oportunidad para un trabajo conjunto con las familias de los niños que asisten a estas escuelas bajo el

118 programa de JE, e incluso fue uno de los aspectos observados en la primer evaluación realizada, en el sentido de la necesidad de trabajar para fortalecer esta dimensión del proyecto escolar. Se evidencia en las expresiones vertidas, la dificultad en el encuentro con ellos y la inexistencia de espacios de trabajo conjunto donde abordar los objetivos y metodologías propuestos para que los padres puedan también conocer para acompañar en este proceso.

En algunos casos se ha intentado realizar actividades desde los espacios de taller y han sido organizados por los maestros especiales que tienen las horas institucionales, - que no dan clases en el aula-, para que la comunidad se integrara a la escuela, especialmente dirigidos a los padres de los alumnos de JE: “eran talleres mensuales con padres… hubo una experiencia en la junta vecinal pero se suspendieron porque los padres no concurrían… no va nadie… no van” (Escuela 1, C). El objetivo era acercarlos a la escuela y favorecer la integración de las familias, pero no tuvieron respuesta favorable porque según comentan los docentes talleristas, si no les das algo no participan: “hay actos y no van, hay un acto con torta frita y están todos. En la entrega de boletines no aparecen…ahora si decís “mateamos con torta frita y empanadas y de paso entregamos los boletines… y ahí van.” (Escuela 1, C)

Hay coincidencias en que la presencia de los padres es requerida ante problemas o dificultades específicas respecto a la conducta o aprendizaje de los estudiantes, esperando que colaboren en la solución de los mismos, ante lo cual no encuentran el apoyo necesario. Por el contrario, generan situaciones de conflicto y malestar: : “los llamas y no vienen… le pedís por el tema de la conducta o de la violencia que traen y no hacen nada… llega un momento que vos te cansas y perdes el entusiasmo y las ganas de seguir peleando (Escuela 2, E)

Se ha llegado incluso a generar situaciones que trascienden lo escolar, en la que los padres han hecho denuncias públicas:

Van a supervisión y te hacen una denuncia, salen en el diario “que nosotros somos famosos… siempre salimos en el diario” .. hasta por fotos que sacan afuera de las escuelas (…) A vos te molesta que yo vaya con un problema de tu hijo, pero vos me venís con el mismo planteo, no me venís con una solución. Es muy complicado con los papás… (…) tenes que aguantar que te vengan los padres y te digan “¿por qué no le diste fruta al nene?”o “la

119 comida estaba horrible. (Escuela 2, F).

La sospecha y falta de confianza parece ser la regla general respecto a las familias que sienten están alejadas de la cultura escolar y que “hay una deficiencia en la cultura familiar, en lo que transmiten…(Escuela 1, A); consideran que se desresponsabilizan de la educación de los hijos y esperan que la escuela se ocupe de todo; no responden a las demandas que le plantea la escuela, “buscan excusas para no traer a sus hijos” (Escuela 3, I), creen que “ los tenes que enganchar por el lado del “te doy”: cuando yo te doy, si venís; si yo no te doy, desapareces. (Escuela 1, C) y que por esta razón la JE es “otra forma disfrazada de asistencialismo” (Escuela 3, I)

En algunos casos expresan que esta falta de respuesta se debe a que no tienen recursos para enfrentar la situación, porque “tal vez sean madres adolescentes que no saben cómo ser madres/padres” (Escuela 1, A), aunque ello no justifica que la escuela deba hacerse cargo de ello: “¿También tenemos que estar educando a los papas? Educar a los papas es algo que no se tenía en cuenta para la función de la escuela” (Escuela 1, A).

Si bien señalan que esta situación no es justo generalizarla, dado que hay padres que acompañan y se preocupan, creen que es necesario seguir trabajando para articular más con las familias. Comenta una de las Vicedirectora que al pasar ocho horas diarias tienen que atender todas las necesidades, tanto de alimentación como las emocionales: “La familia se pierde todo eso…podríamos decir que se lo estamos “robando” a las familias esa posibilidad de estar con sus hijos” (Vicedirectora, Escuela 1) Sienten que le quitan la posibilidad que sean los propios padres quienes se ocupen de las tareas asistenciales y la escuela sólo de lo pedagógico, pero esto no se logra.

En dos casos testimonian haber logrado producir espacios de encuentro con los padres al finalizar el año escolar, uno para dar a conocer los trabajos realizados por los alumnos en los espacios de taller y que evalúan como “muy bueno… como forma de integrar a los padres y que vieran lo que sus hijos trabajaron y además fue muy lindo el esfuerzo y esmero de los docentes en presentar los trabajos” (Directora, Escuela 3). La otra experiencia la comenta un tallerista que da natación, quien tiene una posición diferente respecto al trabajo con los padres pues pone en cuestión el motivo de la

120 convocatoria a los padres:

Una vez hice un cierre con los padres con un grupo que había 25 en riesgo total de vulnerabilidad, total, fueron los 25 padres al cierre; ahora yo los llamo por lo pedagógico para decirle que su hijo no estudia y no van. Siempre por poco que sea es mucho para ellos y eso es lo mejor que puede aprender. (Escuela 1, D)

Este tallerista cree que es el adulto es el que está en crisis no tanto el chico y si el adulto está en crisis es muy probable que lo trasmita a los chicos también: “Muchas veces le pedimos al otro lo que me tengo que hacer cargo yo…. Y el docente también” (Escuela 1, D) en referencia a las quejas de los docentes respecto a los obstáculos implicados en la tarea de educar. Interesa destacar que hay ciertas particularidades en el recorrido realizado por este tallerista en el sentido de haber buscado espacios de ayuda y reflexión en ámbitos académicos, situación que lo lleva a plantear una mirada diferente respecto a los restantes talleristas entrevistados.

Queda claro por los testimonios de los docentes que esperan un comportamiento diferente de los padres y dan por supuesto que las familias conocen las reglas de juego escolar. Tal vez de lo que se trate en referencia a la igualdad de oportunidades, es que “conozcan los objetivos y métodos de enseñanza, pues no se puede pedir que ayuden sin decirles en qué consiste la ayuda” (Dubet, 2004, p. 51)

En el marco de la igualdad distributiva de oportunidades, la oferta escolar tiene que favorecer la circulación de los estudiantes y para ello se debe renunciar a la rigidez del sistema (Dubet, 2004). Este aspecto está contemplado en el Programa de JE a partir de diferentes propuestas; por un lado promueve romper con la lógica de los turnos escolares a partir de la articulación de acciones “ya que la institución es una sola, lo que implicaría planificar de manera conjunta, vinculando la extensión horaria con las áreas y/o disciplinas curriculares.(Resolución 787/06, Anexo 1). Otra de las cuestiones planteadas en el programa que se orienta a atenuar la rigidez del sistema refiere al agrupamiento de los estudiantes en los nuevos espacios curriculares y la metodología del trabajo en taller propuesto para los mismos.

Respecto a los turnos escolares, en dos de los establecimientos estudiados se han seguido manteniendo ambos turnos e incluso hay una organización en espacios y

121 horarios diferente para cada uno, por ejemplo, los recreos no se comparten, tampoco los horarios de ingreso y salida en los que hay una diferencia de una hora: los del turno de la mañana ingresan a las 8 hs. y salen a las 16 hs. y los del turno de la tarde ingresan a las 9 hs. y salen a las 17 hs. Esto podría explicarse en el hecho de que unificar los turnos, podría afectar la estructura de cargos docentes teniendo en cuenta la pérdida de matrícula que vienen sosteniendo estas escuelas y la escasa cantidad de alumnos en algunos grados que “implicaría algunos cierres de secciones…” (Escuela 3, E)

Otra situación compartida relacionada con los turnos escolares y la organización escolar en la que muchos de los testimonios coinciden, es la dificultad para trabajar las áreas curriculares en el horario de la tarde después de haber pasado por los espacios de taller porque “los estudiantes están cansados, se ponen de malhumor y no se puede hacer casi nada” (Escuela 1;, A). Creen que “a la tarde están cansados y ahí surgen los problemas (peleas, desinterés, desgano, mala conducta) la mañana es más productivo” (Escuela 2, G). Al consultarse las razones que impiden adecuar los horarios, señalan que:

“Modificar los horarios de lo curricular no se puede por el turno que titularizó la docente… si titularizó de tarde, tiene que dar lo curricular a la tarde… (…). Implica cambiar el contrato laboral que es imposible modificarlo. Pensando en el niño no es bueno…” (Escuela 1, A)

Interesa destacar que la unificación de los turnos escolares es una de las diferencias del programa con lo propuesto en la Jornada Completa y constituye una de las razones por las cuales la totalidad de los entrevistados no acuerdan con dicho proyecto. Establece que por la mañana sean todas las materias y por la tarde otras actividades o talleres, pero todo dentro del cargo de maestro de jornada completa: “Esto te limita …si vos no queres seguir con la doble jornada o queres doble turno…. Porque esto no lo resistís mucho tiempo…. Y hay compañeras que deciden tener doble turno –trabajar en dos escuelas- y no la jornada completa” (Escuela 3, E)

Por otra parte es significativo señalar que en ninguno de los casos analizados los agrupamientos para el taller no ha modificado la estructura de los grados escolares, es decir que hay una directa correspondencia entre grados y talleres, a pesar de haber sido señalado en la evaluación realizada como un aspecto a ser considerado. Esto fue

122 destacado por uno de los directivos como un aspecto muy difícil de concretar dado que afectaría la organización escolar, lo que resulta ambivalente pues por un lado se propone imprimir una dinámica diferente a estos nuevos espacios curriculares, pero otro lado, pone límites a elementos extraños de la cultura escolar.

En cuanto a los espacios de taller el programa establece una forma de trabajo que rompe con el formato tradicional del trabajo pedagógico, “...como lugar para la participación, el aprendizaje y la sistematización de los conocimientos (...) como ámbito ideal para integrar lo individual y grupal, expresivo y creativo” y donde pueda integrarse el sentir, el hacer y el pensar” (Resolución Nº 787/06 y 959/08 Anexo I). En este punto es necesario profundizar algunas cuestiones.

Lo primero a destacar es que los docentes establecen límites claros entre aquello que hace a la formación curricular de lo que representa la opción de los talleres, es decir identifican como “pedagógico” a los contenidos obligatorios y los marcos en que se desarrolla la actividad curricular: “de la parte propia de la escuela” (Escuela 1, C), de “lo no pedagógico”, en referencia a los talleres, para transmitir algo del sentido que la experiencia encierra para quienes participan de los mismos y donde se prioriza el hacer desvinculado de las áreas curriculares.

La normativa propuso inicialmente que el contenido a ser trabajado en los nuevos espacios curriculares se definía en función de los proyectos presentados y que estarían orientados a lo lúdico. En los primeros años de implementación –según relataron los docentes entrevistados- las escuelas tenían libertad para establecer la oferta de los talleres: “nos dijeron ¿quieren ofrecer un taller para los chicos? Bueno, armen un proyecto y lo evaluamos” (Escuela 1, B), lo que pone en evidencia que quedó librado a