Tensiones y conflictos en torno a la aplicación de los principios de justicia.

96 supuesta adhesión a valores comunes ni autoridad tradicional, sino que son el resultado de ajustes y arreglos a partir del establecimiento de jerarquías sociales consideradas como justas. Esto implica en el ámbito de las instituciones educativas, la prioridad de abordar los problemas de la justicia escolar. Ahora bien, los principios de justicia “se nos imponen como una gramática y un vocabulario” (Dube, 2011, p. 85), pero ello no impide que -en función de necesidades e intereses particulares-, los utilicemos en forma estratégica.

El principio de igualdad (status) a partir del cual nos ubicamos en nuestro trabajo, alude a un conjunto de desigualdades que consideramos aceptables en la medida que no constituyan una amenaza para la construcción democrática y en otros casos, las evaluamos como intolerables por afectar la igualdad fundamental. Pero el trabajo también es un intercambio que se establece en nombre del mérito (intercambio) entre una competencia, una utilidad y una retribución. Además, el trabajo es considerado como una manifestación de la libertad del individuo, donde la creatividad humana es medida a través de la autonomía (actividad creadora) que se le confiere al sujeto. (Dubet, 2011)

Estos principios, aunque están necesariamente articulados, no son exactamente del mismo orden: la igualdad se inscribe en una concepción compartida de las desigualdades aceptables, el mérito deriva de comparaciones, la autonomía se mide a partir de la subjetivad del individuo; pese a estas diferencias, se articulan con las dimensiones esenciales de la experiencia social del trabajo de los individuos. (Dubet, 2011)

¿Qué perciben los docentes talleristas como justo o injusto? ¿Cuáles son los argumentos que sostienen dichas percepciones en base a los principios de igualdad, mérito y autonomía? ¿Cómo hacen uso de estos principios de justicia en función de sus situaciones e intereses particulares? ¿Cuáles son las tensiones observadas?

En relación al principio de igualdad, los docentes talleristas realizan una crítica a ciertas formas de estigmatización que sufren los establecimientos incorporados al programa, pues hay una visión generalizada de que las escuelas de JE, son para atender un público particular, es decir focaliza en determinados sectores de la población, para familias en condiciones de vulnerabilidad social, para niños en riesgo social, lo que

97 impacta contra la representación universalista del PI que llamaba a la igualdad de todos y a la jerarquía según los méritos. Reciben niños de diferentes barrios de la ciudad y con necesidades educativas especiales que son derivados de otras escuelas: “Como que todos los que tienen problemas pongámoslo acá… no es la solución.,.. “ (Escuela 1, B); comentan que algunos directivos de otros establecimientos orientan a los padres de alumnos que tienen problemas a que concurra a estas escuelas: “su hijo tiene que ir a una escuela de JE”… tienen que cruzar el boulevard…la escuela es así discriminada” (Escuela 3, H).

Si bien consideran que la ampliación del tiempo escolar –y particularmente los nuevos espacios curriculares-, pueden ayudar al brindar un espacio de contención y protección para los niños de los sectores más pobres, interpretan que se estaría dando lugar a nuevas desigualdades porque sólo las familias que disponen de recursos económicos pueden elegir la escuela de sus hijos, mientras que los más pobres no pueden hacerlo:

“ y ellos sienten que no pueden elegir la escuela para sus hijos… en las de jornada simple no los aceptan porque no son del radio y la del barrio que de JE no la quieren porque ellos desean que sus hijos hagan otras actividades como patín, futbol…( ) Y se escucha esto de las familias…”

(Escuela 1; B)

La mayoría de los docentes manifestó que no mandarían a sus hijos a estas escuelas porque “tiene una familia constituida y otro estatus social…” (Esacuela 1, B), sólo lo harían por una cuestión laboral, pero en general creen que todos tienen el derecho a elegir.

Respecto al principio de reconocimiento de su mérito es posible identificar críticas orientadas en varios aspectos. Por un lado, perciben su tarea como agotadora pues se les delegan a todos los docentes que trabajan en JE responsabilidades que escapan a la representación de lo universal: dar de comer, contener y además favorecer la equidad y la justicia de una población tomada como meta,

“Con las escuelas de jornada extendida el docente ha asumido el papel de educar, enseñar, contener, atender, asistir y mucho más... un rol que desdibuja y desfavorece al docente. (...) “Son tantas!!! Las situaciones generadas en torno al “comedor” que todo recae sobre la función docente” (Escuela 3, H).

98 “No se previó la sobrecarga de la tarea docente. ( ) son los docentes quienes sostienen los espacios, los aprendizajes y las articulaciones…. Tenes que hacerte responsable vos sólo…” (Escuela 2, G)

Tienen la impresión que otros se benefician de su trabajo, que el proyecto de jornada extendida responde a intereses de ciertos sectores de la política educativa (Ministro y funcionarios de Ministerio de Educación) que consideran que ampliando el tiempo escolar ayuda a resolver problemáticas sociales, “porque después es más fácil encausar las ideas grandes que ellos creen o dicen tener, sobre cargar algún lugar estratégico para que otros se hagan cargo” (Escuela 2, F) Se sienten solos, desprotegidos y sin apoyo, como piezas de una máquina ciega que los ignora.

El trabajo en los espacios de taller constituye una actividad cada vez más pesada y al mismo tiempo menos reconocida en la que motivar a los alumnos es cada vez más difícil y estresante; muchos entienden el taller como “un lugar para pasar el rato y entonces no les importa… el pibe te pasa por encima porque no podes hacer nada tampoco” (Escuela 1, C), generándose situaciones en la que los hacen responsables de todo:

“¿qué hago? Voy a buscar el nene que se me escapo y dejo solos los 20; o me quedo con estos 20 y que el otro salga; y como me paso el viernes que salió, se chocó con otro pibe y se quebró una muñeca, entonces de quién es la culpa? Por qué el pibe está afuera del taller?” (Escuela 1, C)

No sólo con los alumnos sino también los padres les reclaman por cuestiones que consideran no son propias de su función, al punto de producirse situaciones en la que “tenes que aguantar que te vengan los padres y te digan “¿por qué no le diste fruta al nene?”o “la comida estaba horrible”… nos hacen responsables a nosotros…” (Escuela 1, B)

En ocasiones se ven interpelados a intervenir en situaciones complejas para las cuales no cuentan con las ayudas y acompañamiento necesarios como por ejemplo, el hecho de “hay nenas del 2do. y 3er. ciclo que se resisten a comer porque no quieren engordar” -por el tipo de comida que se brinda en el comedor-, teniendo en cuenta toda la problemática que esto desencadena…”(Escuela 3, H). En otros casos, no saben con lo que se van a encontrar, ante lo cual señalan que reaccionan según las situaciones que se

99 les presentan; tienen claro que la escuela no puede dar solución a los problemas sociales, porque muchas de las actividades que realizan escapan a su control:

Hicimos en el año 2012 una denuncia por el tema de abuso (sexual) por una pelea entre niños que se iban a contar un secreto… se hizo la denuncia en policía, fiscalía… al año y medio me llaman desde la fiscalía…. Mientras tanto la familia ya la había retirado del colegio… y no sabemos más del caso porque no es más alumna de la escuela (Escuela 1; B).

En cuanto a la autonomía entendida como el deseo de dominar su propio trabajo, como principio que aporta a su realización personal, tienen claro que una escuela para la realidad de alumnos que atiende depende de ellos y no de los políticos: “La gente que está trabajando acepta esas reglas. Nosotros como maestros talleristas tenemos que hacer cosas… se trabaja bastante… se ponen ganas” (Escuela 2, G). Expresan en algunos casos, que la escuela es la única que puede hacer la diferencia con el resto en el sentido del lugar que podrán ocupar en el futuro esos niños en la sociedad “de abrirle la cabeza al niño, de que no sean conformista, que no se conformen con la dádiva del Estado” (Escuela 1, B)

Uno de los talleristas señala respecto al programa de JE que inicialmente muchos docentes acordaron con la propuesta y consideraron el cambio como necesario, “pero cuando llega a la escuela dicen “ha! esto no lo hago!”, en alusión a la posición que adoptan algunos frente al programa. Por otra parte destaca el acompañamiento institucional que ha tenido por parte de los directivos de la escuela para el desarrollo del taller que les permite realizar ciertos cambios en función de los alumnos, señalando que

“en otras escuelas donde son mas tradicionales los docentes no tienen esta posibilidad y el alumno no tiene tampoco esa posibilidad” (Escuela 1, D). Para este tallerista es fundamental “tener una experiencia de aprendizaje con otros que te hacen ver las cosas desde otro lugar...lo que te hace crecer es la reflexión y mirar al grupo”. En este sentido comenta que, como el programa no ofreció capacitación ni encuentros de trabajo específicos, buscó esta oportunidad asistiendo al cursado de algunas asignaturas del área pedagógica en la Universidad porque “No hay muchas oportunidades de trabajaban los del SI se puede” en alusión a encontrar condiciones de posibilidad para la tarea que

deben realizar. Asimismo señala que hay resistencia de los docentes para estas prácticas reflexivas:

100 La mirada de imposibilidad tiene que ver con que no sólo hay una sensación de malestar en los docentes, sino que ese malestar te paraliza. Porque el malestar lo vas a tener siempre. Ser docente es agarrar un remo y remar contra la corriente y si quieren contra las cataratas y quien no entienda eso tiene que hacer un paso al costado. Ser docente es invertir mucho, mucho y a largo plazo, ser docente es remarla (Escuela 1, D).

Si bien reconocen que “la realidad le juega en contra” (Escuela 2, G), experimentan satisfacción cuando pueden apreciar las mejoras de algunos alumnos, señalando que “lo que te hace crecer es la reflexión y mirar al grupo… aunque cuesta mucho porque no hay tiempo y porque la realidad supera lo que el docente puede vivir en la escuela: (Escuela 1, D)

En todos los casos señalaron no haber tenido el acompañamiento de los Equipos Técnicos del Ministerio de Educación, ni de la Supervisión, las que sólo intervinieron para lograr que la escuela se sume al proyecto; por eso manifiestan la necesidad de ser acompañados porque “los que no tenemos la contención, el acompañamiento y las herramientas somos nosotros los trabajadores de la escuela” (Escuela 3, I). Este déficit de reconocimiento genera la queja, pero ello no impide la afirmación del interés por el trabajo que realizan: “Los tenemos que hacer pensar… y hay algo que nosotros tenemos que tener muy en cuenta, si yo quiero hacer pensar tengo que dar muchísimas estrategias” (Escuela 2, H).

Son reiteradas las expresiones respecto a que si bien están cansados por tantas horas y el agobio del trabajo, se sienten acompañados por sus propios compañeros docentes y en algunos casos también por los directivos de las escuelas en el sentido de que “hay tolerancia y respeto por los acuerdos entre nosotros” (Escuela 2,G) “nos ayudamos mucho y eso por la voluntad que cada uno pone.” (Escuela 3, I)

Este principio de autonomía tropieza con algunos obstáculos; uno de ellos refiere al despojo de la autonomía inicial en la definición de los espacios de taller; manifiestan haber perdido autonomía en la definición del sentido del trabajo en los nuevos espacios curriculares, sintiéndose como empleados a quienes se les quita progresivamente el apoyo institucional:

Cuando comienza el año la Directora nos dice “bajaron este líneamiento y Uds. tienen que adecuarse a esto” Aunque estuvieras haciendo otra cosa,

101 sino lo adecuas, no te lo aprueban… no era como cuando comenzaron que nos dijeron “¿Qué quieren hacer? presenten un proyecto.” Ahora te lo imponen y te dicen “tenes que hacer esto” (Escuela 1, B)

En otros casos aluden a otras situaciones en la que se ponen en cuestión la autonomía de la institución, en función de las demandas sociales:

“Y desde Supervisión nos llegó una nota, obligándonos a que le diéramos certificado de séptimo.(en referencia a un alumno separado de la escuela) El chico con segundo grado aprobado, entre comillas, porque no sé cómo habrá aprobado segundo grado”.(Escuela 2, F)

Asimismo, y en relación a las horas institucionales, comentan que existe la modalidad “de bajarnos cosas en las horas institucionales”, en alusión a propuestas distintas impuestas desde la Supervisión y Equipos Técnicos del Ministerio de Educación. En algunos casos las realizan en la sala de informática señalando cuando llegan a la “ya están listas las netbook para trabajar lo que bajan” (Escuela 1, B) y que siempre son temas propuestos desde fuera de la escuela:

Ahora con educación sexual integral… empezamos con ese tema varios encuentros… antes era pautas de convivencia… la próxima no se…no hay espacios para compartir con los compañeros, para evaluar… tal vez no quieren que las mentes se junten. En la escuela donde trabajo cuando llegas y a veces nos vamos media hora antes… cansados después de 8 horas ese día…se hace bastante difícil(Escuela 1, B).

Han propuesto en algunos casos realizar -en las horas institucionales- reuniones de padres con ciertas problemáticas, donde puedan estar todos los talleristas y los docentes, pero siempre se les ha negado esa posibilidad “¿Por qué no las podemos hacer? Porque consultamos: No porque esos espacios fueron creados para otra cosa, otra finalidad. Si nos queremos reunir los talleristas con los padres lo hacemos ad honoren” (Escuela 1, C), fuera del horario escolar, situación que consideran difícil por la imposibilidad de hacer coincidir los horarios de todos los talleristas implicados.

Expresan los docentes talleristas que no tienen con quien compartir esas preocupaciones; “no tenemos quién nos escuche”(Escuela 1, C), se sienten demandados por “la parte burocrática –no desde la escuela”, sino de las autoridades ministeriales, hacia la escuela, hacia los docentes, “pero no hay un acompañamiento y al no haber un acompañamiento para los docentes talleristas, mucho menos a los chicos” (Escuela 1,

102 B).

Manifiestan que tuvieron la oportunidad en el año 2011, en un encuentro realizado en San Carlos de Bariloche, de compartir las fortalezas y debilidades de la experiencia del trabajo en estas escuelas para lo cual prepararon un documento específico, pero que

Se convirtió en un monólogo… no hubo debate… nos censuraron a los que íbamos con miradas críticas… en ningún momento nos dieron la palabra para poder expresarnos… y exponer la experiencia que nosotros habíamos hecho … era escuchar solamente. (…) sólo hablaron los que ellos eligieron (los del Ministerio de Educación) que sabían que no iban a hacer críticas. (Escuela 1, B).

En dicho encuentro participaron funcionarios de Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que financia el programa, y es por eso que “no les convenía mostrar otra cosa” También comentan que vieron videos de las experiencias de ampliación de la jornada escolar que se realizan en Uruguay y Chile, que son “Algo increíble… pero en Chile no hay educación pública…. no te dicen todo… no es igual acá…” (Escuela 1, B)

Un indicador más de la perdida de aquella legitimidad sagrada y de la alianza familia – escuela propios del PI, se deriva del hecho que reciben amenazas y denuncias de parte de los padres, deben defenderse de ellos que se vuelven agresivos y no los reconocen como representantes de la cultura. Si bien consideran que las denuncias y “escraches” en los medios de difusión son formas nuevas que manejan los padres si creen que no hiciste bien tu trabajo, constituyen verdaderas agresiones.

Porque te van a supervisión, porque nunca pasan y respetan la vía jerárquica; van a supervisión y te hacen una denuncia, salen en el diario “que nosotros somos famosos… siempre salimos en el diario”… hasta por fotos que sacan a fuera de las escuelas … según se dice va a la Junta de Disciplina que es el único lugar o entidad que puede recibir a los padres con las denuncias que quieran hacer, entonces reciben a los padres. (Escuela 2, F).

A partir de las situaciones planteadas por los docentes talleristas y directivos entrevistados, se evidencia la adhesión a los diferentes principios de justicia: la igualdad, el mérito y la autonomía; en la práctica se perciben como contradictorios y es por ello que se evidencian algunas tensiones respecto al uso que hacen de ellos.

El principio de igualdad entra en conflicto con el principio del mérito, dado que si bien consideran los docentes talleristas que más tiempo en la escuela podría ser

103 beneficioso para los alumnos, ello “genera mayor conflicto porque si uno tiene encerrados a tres hijos en un día de lluvia y se vuelve loco ¿te imaginas con 30? “ (Escuela 1; A); lo que quita tiempo a los aprendizajes escolares:

“Venís planificando toda la semana la clase y ese día pasó algo y tenes que correr… a veces tenes que trabajar sobre las pautas de convivencia y no hacer nada del área. Vamos bajando el nivel de lo que se enseña, de los contenidos, de lo curricular”. (Escuela 1, A).

“Les doy de comer, los curas si se lastiman, tenes que ver qué les pasa en la casa, cómo vas a actuar vos de acuerdo a la situación de él, que él no afecte al resto, que el resto no le afecte a él… y yo? ¿Cómo hago con todo lo otro?” (en referencia a los aprendizajes escolares) (Escuela 2, F).

“Se nos presentan situaciones de conducta, de disciplina que nos llevan a trabajar sobre ellas y corrernos de nuestros objetivos pedagógicos, administrativos, organizacionales… peleas, atender conflictos familiares”

(Escuela 3, I).

Asimismo, señalan al estar tantas horas en la escuela no se le puede dar tareas para que realicen en sus casas lo que consideran perjudica los aprendizajes escolares, particularmente en el primer ciclo: “yo no les doy porque están acá todo el día…se complica. Los chicos ingresan a la escuela de las 8 de la mañana a las 4 de la tarde o de 9 de la mañana a 5 de la tarde, ¿cómo hacemos? es la pregunta” (Escuela 2, E).

Otro hecho que abona esta tensión refiere a que si bien consideran que parte de la población que atiende la escuela es “humilde” y tiene muchas necesidades, entienden que se trata de políticas asistencialistas que acostumbran mal a los padres de los niños, facilitándoles la vida:

“¿Por qué te facilito la vida ? porque les estoy dando de comer a tus hijos tres veces al día y vos no haces nada… cumplís nomas con mandarlo más tiempo a la escuela… cobra la asignación universal y la escuela se ocupa del resto…”(Escuela 1, B).

Sostienen que el programa sirve para que los niños no anden en la calle, como un paliativo de contención y si bien habría que dar oportunidades “pero no todo servido en bandeja… le regalo la casita, le doy planes… todo porque son pobres ( ) todo es subsidio del estado… (Escuela 1, A). Asimismo plantean que se ha perjudicado el contacto y relación con la familia del niño al no compartir el almuerzo con ellos lo que implica “la desvalorización de este momento familiar….” (Escuela 3, H).

104

“Vos le estas quitando el tiempo de cuidado a los padres…van haber cada vez menos papás que se preocupen; por qué? porque va a estar la escuela que solventar esa parte.” (Escuela 1, C)

El principio de igualdad entra también en tensión con el principio de autonomía

cuando plantean que para que los alumnos se interesen en los talleres tienen que hacer cosas que consideran no les corresponde hacer: