Gráfico I.1: En 2015, muchos países aún no habrán logrado los objetivos de la EPT
Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecución de los objetivos
Las dificultades que plantea la evaluación de los avances en los ámbitos prioritarios establecidos para después de 2015 requieren atención urgente:
■ El número de niños en edad de recibir educación primaria que no están adquiriendo los conocimientos básicos, estén escolarizados o no, es un indicador clave que debe actualizarse con regularidad. Es tanto más importante cuanto que ese número asciende a 250 millones, según se estima en el presente informe. No obstante, para evaluar los avances, es primordial disponer de información procedente de un mayor número de países en lo relativo a este indicador, ya que los estudios actuales sobre el rendimiento escolar no proporcionan los datos necesarios.
■ Para realizar un mejor seguimiento de los progresos de los niños más desfavorecidos, debido a la pobreza, el sexo, la situación geográfica o la discapacidad, se deben llevar a cabo con más frecuencia encuestas por hogares que sean comparables y abarquen un mayor número de países, con suficientes observaciones para realizar análisis de los subgrupos de población.
■ Pese a los progresos realizados desde el año 2000, aún persisten grandes lagunas respecto de los indicadores clave que maneja el Instituto de Estadística de la UNESCO. Así pues, para ampliar los objetivos de modo que abarquen la finalización del primer ciclo de enseñanza secundaria, será preciso obtener una información de mejor calidad de las fuentes de datos administrativos.
■ Para determinados indicadores, aún no se dispone sistemáticamente de datos sobre:
■Los programas de atención y educación de la primera infancia. Convendría realizar un estudio que permitiera recabar información sobre la calidad de esos programas y el acceso a ellos.
■Los ámbitos de competencias de los jóvenes y adultos. Se deberían elaborar indicadores para medir las competencias básicas en materia de lectura, escritura y aritmética, las competencias transferibles y las competencias técnicas y profesionales, basándose en el análisis del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Actualmente existen numerosos datos sobre las competencias básicas, pero solo se dispone de datos procedentes de países escogidos en lo referente a algunas competencias transferibles, principalmente la solución de problemas (datos procedentes del Programa de Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE y el programa STEP del Banco Mundial). También es esencial acopiar datos sobre los programas de formación técnica y profesional destinados a los jóvenes y adultos fuera del sistema de educación formal. Si bien la Organización Internacional del Trabajo recaba información sobre dichos programas, no recopila los datos de modo sistemático.
En 2010, las
muchachas
pobres de
zonas rurales
habían
cumplido
menos de
tres años de
escolaridad en
los países de
bajos ingresos
y de ingresos
medianos
bajos
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Hacia el final del decenio, los varones más ricos de zonas urbanas habían estado escolarizados más de 9,5 años en los países de bajos ingresos y más de 12 años en los países de ingresos medianos bajos, cifra muy superior al objetivo de nueve años propuesto para 2030. No obstante, las jóvenes más pobres de zonas rurales seguían sin alcanzar los tres años de escolaridad, tanto en los países de bajos ingresos como en los de ingresos medianos bajos, lo que las situaba muy por debajo incluso del objetivo de seis años asociado a la finalización universal de la enseñanza primaria, que en principio debería lograrse en 2015. Así pues, hay una diferencia considerable entre la duración de su escolaridad y la de los varones más ricos de zonas urbanas. En realidad, en el África Subsahariana, la diferencia entre el número de años de escolaridad de las muchachas más pobres de zonas rurales y de los varones más ricos de zonas urbanas se acentuó entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 a 8,3 años (Gráfico 1.8.1).
Si se observan los 62 países de ingresos bajos y medianos que disponían de datos a principios y finales del decenio, la falta de progresos en los grupos desfavorecidos se hace aún más patente. Las jóvenes más pobres de zonas rurales tenían más de seis años de escolaridad en 18 de los 62 países en el año 2000, y en 21 países en 2010. En el año 2000, estaban escolarizadas más de nueve años solamente en nueve países, principalmente en Europa Central y Oriental y en Asia Central, y no se observó ningún progreso en 2010. Los varones más ricos de zonas urbanas, en cambio, tenían más de seis años de escolaridad en todos los países, con excepción del Níger, en el año 2000. Superaban los nueve años en 42 países en el año 2000, y en 51 países en 2010. En general, los progresos han sido más rápidos para el grupo más favorecido: entre 2000 y 2010, se acentuaron las diferencias en cuanto a la duración de la escolaridad, ya que ésta aumentó al menos seis meses en 29 de los 62 países y al menos un año en 19 de esos países.
Los datos relativos a 10 países del África Subsahariana confirman esta tendencia general: aunque el número medio de años de escolaridad aumentó de manera general, en todos los países, con excepción de dos, los
progresos fueron más rápidos para los varones más ricos de zonas urbanas. En Mozambique, por ejemplo, se observó un aumento de 3,5 años en la escolaridad de los varones más ricos de zonas urbanas, que pasó a 9,6 años, mientras que en el caso de las jóvenes más pobres de zonas rurales el aumento fue inferior a un año, pasando a 1,9 años (Gráfico 1.8.2).
¿Qué niños y adolescentes finalizan
la enseñanza primaria y el primer ciclo
de la enseñanza secundaria?
Durante el pasado decenio se progresó más en conseguir que los niños fuesen a la escuela primaria que en lograr que finalizaran la enseñanza primaria o el primer ciclo de la enseñanza secundaria. Además, los progresos se distribuyen de manera dispar: las desigualdades extremas persisten y en algunos casos han aumentado.
Uno de los logros desde 2000 es la mejora de la proporción de niños que entran en la escuela, que pasó del 73% al 87% en los países de bajos ingresos. Queda mucho por hacer, empero, para la finalización de la enseñanza primaria que aumentó del 45% al 60% en los países de bajos ingresos y del 72% al 79% en los países
Gráfico 1.8.1: Las desigualdades en el número de años de escolaridad no variaron a lo largo del último decenio
Años de escolaridad, jóvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24 años, hacia 2000 y 2010
Fuente: Análisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografía y salud y encuestas de indicadores múltiples.
Años de escolaridad 0 Mujeres más pobres de zonas rurales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Hombres más ricos de zonas urbanas Mujeres más pobres
de zonas rurales
Hombres más ricos de zonas urbanas Mujeres más pobres
de zonas rurales
Hombres más ricos de zonas urbanas Mujeres más pobres
de zonas rurales
Hombres más ricos de zonas urbanas Países de bajos ingresos Países de ingresos medianos bajos África Subsahariana Asia Meridional y Occidental Hacia 2000 Hacia 2010
de ingresos medianos bajos. La proporción de adolescentes que finalizan el primer ciclo de la enseñanza secundaria aumentó más lentamente durante el decenio, del 27% al 37% en los países de bajos ingresos y del 50% al 59% en los países de ingresos medianos bajos.
La insuficiente atención prestada a las desigualdades en el ingreso en la escuela y la finalización del ciclo escolar durante el decenio significa que sigue habiendo grandes desigualdades. En el África Subsahariana, por ejemplo, casi todos los niños más ricos de las zonas urbanas entraron en la escuela en 2000. Además, el 82% finalizaron la enseñanza primaria y el 62% finalizaron el primer ciclo de la enseñanza secundaria, y estos porcentajes habían mejorado al final del decenio, alcanzándose el 87% para la finalización de la enseñanza primaria y el 70% para el primer ciclo de la enseñanza secundaria.
En comparación, el 49% de las niñas más pobres de las zonas rurales habían ingresado en la escuela a principios del decenio y el 61% a finales. Solo el 25% había finalizado la enseñanza primaria y el 11% finalizó el primer ciclo de la enseñanza secundaria en 2000, y esas tasas disminuyeron a fines del decenio, pasando al 23% y al 9%, respectivamente. Asimismo, las grandes desigualdades han persistido en el Asia Meridional y Occidental: a fines del decenio, el 89% de los adolescentes más ricos de las zonas urbanas habían finalizado el primer ciclo de la enseñanza secundaria, mientras que solo el 13% de las niñas más pobres de las zonas rurales lo habían terminado (Gráfico 1.8.3).
En los 62 países es claramente visible una falta de progresos en la finalización de la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria entre los grupos desfavorecidos. Por lo menos la mitad de las niñas más pobres de las zonas rurales terminaron la escuela primaria
En 2010, solo el
23% de las niñas
más pobres de
las zonas rurales
había finalizado
la enseñanza
primaria
en el África
Subsahariana
Gráfico 1.8.2: En el África Subsahariana, el número de años de escolaridad de los varones más ricos de zonas urbanas aumentó más rápido que el de las jóvenes más pobres de zonas rurales
Años de escolaridad, jóvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24 años, países seleccionados, hacia 2000 y 2010
Fuente: Análisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografía y salud y encuestas de indicadores múltiples.
Años de escolaridad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Hombres más ricos de zonas urbanas Media
Mujeres más pobres de zonas rurales
1998 2010 2000 2011 1997 2011 2000 2010 Burkina Faso Etiopía Mozambique R. U. Tanzania R. D. Congo Malawi 2000 2010 2000 2010 Uganda Camerún 2000 2011 1998 2011 Togo Nigeria 2000 2010 1999 2011 Gabón 2000 2012
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en 2000 en solo 23 países, mientras que en 2010 lo hicieron en 29 países. Y por lo menos la mitad de ellas habían finalizado el primer ciclo de la enseñanza secundaria en 2000 en solo 10 países, no produciéndose cambio alguno durante el decenio. En comparación, por lo menos la mitad de los niños más ricos de las zonas urbanas habían finalizado la enseñanza primaria en 2000 en todos los países menos Burundi y Mozambique, y lo consiguieron también allí en 2010. El número de países donde por lo menos la mitad de los adolescentes más ricos de las zonas urbanas habían finalizado el primer ciclo de la enseñanza secundaria aumentó de 39 en 2000 a 50 en 2010; los 12 países restantes se encuentran todos en el África Subsahariana.
La comparación entre esos dos grupos de población en 12 países de cinco regiones muestra además que los progresos han sido con frecuencia más lentos para los más desfavorecidos. Los avances en la República Democrática del Congo han redundado
ampliamente en provecho de los más favorecidos: la proporción de las niñas más pobres que finalizaron la enseñanza primaria mejoró tan solo en tres puntos durante el decenio, del 20% al 23%, mientras que la parte correspondiente entre los niños más ricos de las zonas urbanas
aumentó en ocho puntos porcentuales, del 84% al 92%.
Asimismo, entre las adolescentes más pobres de las zonas rurales la proporción de las que finalizan el primer ciclo de la enseñanza secundaria mejoró en siete puntos porcentuales durante el decenio, del 7% al 14%, en tanto que entre los adolescentes más ricos de las zonas urbanas aumentó en doce puntos porcentuales, del 66% al 78%. En Burkina Faso, Etiopía, el Iraq, Mozambique y la República Unida de Tanzania casi ninguna de las adolescentes más pobres de las zonas rurales terminó el primer ciclo de la enseñanza secundaria en 2010 (Gráfico 1.8.4).
En algunos países, los grupos desfavorecidos han progresado, aunque partiendo de un punto inicial muy bajo. Países como el Estado Plurinacional de Bolivia, Nepal y Viet Nam lograron rápidos avances para las niñas pobres de las zonas rurales, demostrando que ese cambio es posible. En Nepal, entre 2001 y 2011, hubo notables aumentos no solo en la proporción de las niñas más pobres de las zonas rurales que entraron en la escuela, que pasó del 36% al 89%, sino también en la parte de las que finalizaron la enseñanza primaria, que aumentó del 15% al 56%. La finalización de la enseñanza primaria
En el Iraq y
Mozambique,
casi ninguna
de las
adolescentes
más pobres
de las zonas
rurales terminó
el primer ciclo
de la enseñanza
secundaria en
2010
Gráfico 1.8.3: Durante el decenio mejoró sobre todo el acceso de los grupos desfavorecidos a la escuela pero no sus tasas de finalización
Porcentaje de las adolescentes más pobres de las zonas rurales y de los adolescentes más ricos de las zonas urbanas que han ido a la escuela y finalizado la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria, hacia 2000 y 2010
Fuente: Análisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografía y salud y encuestas de indicadores múltiples.
% 0 20 40 60 80 100
Nunca han ido a la escuela Finalizado primaria Finalizado primer ciclo secundaria 2000 2010 Adolescentes de sexo femenino más pobres zonas rurales 2000 2010 Adolescentes de sexo masculino más ricos zonas urbanas 2000 2010 Adolescentes de sexo femenino más pobres zonas rurales 2000 2010 Adolescentes de sexo masculino más ricos zonas urbanas 2000 2010 Adolescentes de sexo femenino más pobres zonas rurales 2000 2010 Adolescentes de sexo masculino más ricos zonas urbana 2000 2010 Adolescentes de sexo femenino más pobres zonas rurales 2000 2010 Adolescentes de sexo masculino más ricos zonas urbanas Países de bajos ingresos Países de ingresos
medianos bajos
también aumentó para los niños más ricos de las zonas urbanas, del 80% al 95%. Quedan aún tareas pendientes, empero: casi todos los niños más ricos de las zonas urbanas finalizaron la enseñanza primaria en el Estado Plurinacional de Bolivia y en Viet Nam, mientras que solo el 72% de las niñas más pobres de las zonas rurales la finalizaron en el Estado Plurinacional de Bolivia y solo el 80% en Viet Nam.
¿Qué niños alcanzan los niveles mínimos
de aprendizaje?
Es indispensable que en un futuro marco de seguimiento de la educación en el mundo figure un objetivo sobre el aprendizaje, pero centrarse únicamente en los niños que participan en las evaluaciones del aprendizaje puede llevar a conclusiones erróneas si un gran número de niños no logran llegar hasta el grado en que se llevan a cabo las pruebas de evaluación de las competencias. Por esa razón, el Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha sostenido que se deben tener en cuenta todos los niños y no solo los que participan en las evaluaciones del aprendizaje.
Los datos del SACMEQ demuestran que si se incluye a los niños sin escolarizar en la evaluación del número de alumnos que están adquiriendo los conocimientos básicos se obtienen resultados muy diferentes (Gráfico 1.8.5). En la República Unida de Tanzania, el porcentaje de niños de sexto grado que habían adquirido un nivel mínimo de lectura ascendía al 90% en 2007, proporción que variaba entre 97% para los niños más ricos de zonas urbanas y 80% para las niñas más pobres de zonas rurales. No obstante, aunque el 92% de los niños más ricos de zonas urbanas en edad de cursar el sexto año de primaria habían llegado a ese grado, solo el 40% de las niñas más pobres de zonas rurales lo habían conseguido. Partiendo de la premisa de que los niños que no habían alcanzado el sexto año no podían haber adquirido el nivel mínimo de conocimientos básicos, el porcentaje de niños de ese grupo que habían adquirido esas nociones se elevaba al 90% entre los niños más ricos de zonas urbanas y el 32% entre las niñas más pobres de zonas rurales.
En Malawi, Uganda y Zambia menos del 10% de esas niñas habían adquirido los conocimientos básicos. Estas elocuentes estadísticas ponen
En Malawi,
Uganda y
Zambia menos
del 10% de
las niñas
más pobres
de zonas
rurales habían
adquirido los
conocimientos
básicos
Gráfico 1.8.4: Lograr que las adolescentes más pobres finalicen el primer ciclo de la enseñanza secundaria sigue siendo un reto primordial
Porcentaje de las adolescentes más pobres de las zonas rurales y de los adolescentes más ricos de las zonas urbanas que han ido a la escuela y finalizado la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria, en algunos países, hacia 2000 y 2010
Fuente: Análisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografía y salud y encuestas de indicadores múltiples.
% 60 80 100 0 20 40 1998 Adolescentes de sex o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
Adolescentes de sex
o femenino
más pobres zonas rurales
2010 1998 2010 2000 2011
2000 2011 1997 2011 1997 2011 1999 2010 1999 2010 2000 2010 2000 2010 2001 2011 2001 2011 1999 2011 1999 2011 2000 2011 2000 2011 2000 2010 2000 2010 2000 2008 2000 2008 1997 2010 1997 2010 1998 2008
Burkina Faso
Etiopía Mozambique Rep. Unida de Tanzania
R.D. Congo
Nepal Bangladesh Iraq Camboya Egipto Viet Nam Bolivia, Est.
Plurin. de
1998 2008
Han ido a la escuela Finalizado primaria Finalizado primer ciclo secundaria
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
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más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
más ricos zonas urbanas
Adolescentes de sex
o masculino
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de manifiesto la necesidad de que haya un seguimiento del aprendizaje de todos los niños, argumento que se reitera en la Parte 3 del presente informe.
Pocos países vigilan las desigualdades
en la educación
A fin de asegurar que las desigualdades en cuanto al acceso a la educación y el aprendizaje se subsanen de aquí a 2030, en los planes nacionales se deberían incluir metas concretas que permitan evaluar los progresos realizados en materia de participación en la educación y de aprendizaje en los distintos grupos de población. Un examen de los planes de educación de 53 países realizado en el marco del presente informe demuestra que, actualmente, muy pocos de esos planes comprenden tales metas, aunque hay algunas excepciones alentadoras (Recuadro 1.8.3).
En cuanto a la participación en la educación, el género es el factor de posible desventaja que mayor atención recibe en los planes de educación. Sin embargo, solo en 24 de los 53 planes figuraban metas relativas a la igualdad de género por lo que respecta a la participación en la enseñanza primaria y el primer ciclo de secundaria. Aunque la mayoría de esas metas se ceñían a las tasas
de escolarización, algunos países incluyeron también metas relativas al género en otras áreas. Por ejemplo, Ghana fijó como objetivo la paridad de género en las tasas de escolarización, asistencia y finalización en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria (Ministerio de Educación de Ghana, 2010).