La SDG se desarrolló en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1 .
Fase 1
La fase de presentación de la SDG se desarrolló en dos sesiones:
1 . La sesión de exploración de los conocimientos. El objetivo de la conversa ción inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un ámbito temático compartido que permitiera tener un referente común. El cuadro de la pági na siguiente recoge las preguntas del profesor y la síntesis y ejemplificación de las respuestas de los alumnos.
Cuadro 1
2. La propuesta de investigación se inició a partir de la pregunta abierta del pro fesor: ¿Es posible llegar a saber si los hablantes utilizan este pronombre?, que tenia como objetivo desencadenar un proceso de reflexión en las alum nos sobre los usos y la conciencia lingüística de los hablantes. La respuesta de los alumnos fue unánime, en el sentido de que es muy dificil, si no im posible, saber si los hablantes usan este pronombre. En el diálogo se dieron respuestas como, por ejemplo, las siguientes:
¿Habéis visto alguna vez la palabra uhi))? ¿Podéis decirme alguna frase en la que aparez ca? las respuestas fueron del tipo: <<a la festa, no hi anirem}) {<<a la fiesta, no iremOSll), «al Pedro, el !libre, l'hi tornaremll («a Pedro, el libro, se lo devolveremOSll), <<hi ha tres !libres, hi havia un !libre)) («hay tres libros, había un libroll).
¿Sabéis qué quiere decir? ¿Sabéis qué tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal mente la palabra 1<hi)) expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi cieron caer en la cuenta de que, en -los ejemplos que habían dado, no siempre tenía esta función.
Tomando el sentido de estas frases, ¿sabéis cómo es este pronombre en francés? ¿Y en castellano? En francés: sabían que hi ha 1 hi havia es i/ y a 1 il y avait (es decir, y = htl En cas te!lano: sabían que este pronombre no existe, y para decir hi ha 1 hi havia y hi anirem se dice
hay 1 había o iremos.
¿Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decían que no era incorrecto y no lo reconocían
como propio de sus usos, pero otros creían que era incorrecto no utilizarlo: entre éstos, algunos lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decian que no !o usaban en una si tuación informal, y otros dedan que no les parecía ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.
La propuesta del trabajo de investigación tenia como punto de partida la pre gunta: ¿Cómo podríamos saber si los hablantes del catalán utilizan este pronombre? La conversación mostró que la posibilidad de obtener respuestas depende del instru mento que se utilice para ello, que nunca puede ser una pregunta directa. A partir de aquí, se plantea la investigación, en primer lugar, como un trabajo de campo, que en ciencias naturales se referirá a observar la naturaleza y en lengua querrá decir obser var el comportamiento lingüístico de los hablantes. Se toma, pues, la decisión de ela borar una pequeña prueba que servirá para encuestar a los informantes.
No irás y le preguntarás al primero que pase por la calle. Perdone, ¿utiliza usted el pronombre
«hÍll cuando habla en catalán?) porque quedaría muy extraño.
Puede que la persona no sepa qué es un pronombre o cuál es el pronombre hi.
Puede que la persona diga que sí que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como función que los alumnos elaboraran una re presentación de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre el que tenían que trabajar y la tarea que deberían realizar, relacionados con los dos tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observación e investiga-
Fase 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la más larga. Destacamos las tres tareas fundamentales:
1. Elaboración del instrumento de investigación. Para crear las pruebas que tenían que servir de instrumento de la recogida de la información fue necesario, en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro nombre hi. Se planteó como una investigación bibliográfica, hecha en grupos, a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramáticas escolares y li bros de texto. La síntesis obtenida sirvió para elaborar las pruebas. Colectiva mente, se decidió que las pruebas contendrían dos tipos de ítems: traducción del castellano al catalán y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro nombre hi. Los informantes elegidos serían personas del entorno geográfico de los alumnos (la escuela está en los alrededores de Barcelona). El interés de esta fase de trabajo se hizo evidente en la implicación de los alumnos en la tarea. Nunca habían estudiado tan a fondo un libro de gramática como en este caso, en el que ellos tenían que hacer una tarea real decidida y compartida por todo el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relación con el tipo de complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativa mente. Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti vidad es una construcción colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la que se producirá el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.
2. Planificación del informe final. Una vez finalizada la elaboración de las pruebas, se consideró oportuno dedicar una sesión para determinar cuáles tendrían que ser las características y la estructura del informe final que te nían que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el «trabajo de campo» y quizá la actividad física les hiciera perder de vista los objetivos fi nales de la SD. Es obvio que la representación inicial es imprescindible para dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta ir actualizando esta representación -dinámica y cambiante-, y profundizar en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este punto representa, pues, la recuperación metacognitiva de los aprendizajes realizados hasta este momento y la planificación de la tarea futura. Frases para traducir:
Había un libro encima de la mesa. ¿Usted ve bien?
¿Fuiste al cine ayer? Sí, fui.
Preguntas (la respuesta esperada entre paréntesis):
Pots dir com comen9a un cante tradicional? (Hi havia una vegada ... ). (Puedes decirme cómo empieza un cuento tradicional? [Había una vez ... ])
Pera qué serveixen les ulleres?(Per veure-hi millar). (¿Para qué sirven las gafas? [Para ver mejor].)
Si et taqués un viatge gratui't a Hawai; que faries? {Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a Hawai, ¿que harías? [Ir.]).
Cuadro 2
Cuadro 3
3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la más motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el interés que tiene para el aprendizaje. La lengua (y la gramática) se presenta a los alumnos como algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde diversos puntos de vista (cómo la usan los hablantes, qué estructuras están implicadas en estos usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes d iversas, etc. La normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno de los usos necesarios, pero no el único.
4. Organización de los resultados y análisis de los datos. La organización de los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en términos gramatica les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (véanse los cuadros 2 y 3), en los cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res puestas directas dadas por los hablantes.
Fase 3
La redacción del informe final constituye el punto de unión entre la tarea de investigación que se ha realizado y la explicación de los contenidos de los aprendi zajes lingüísticos logrados. Constó de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Este informe pedía a los alumnos un esfuerzo muy grande de verbalización del proceso que habían seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re dacción y el resultado pueden ser las siguientes:
En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido muy libres y motivados para buscar información y detallar con exactitud los \l::!.lorP<:; rlPI nmnnmhrP pc;;t!Jrli:uin
Cuadro 4
En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex presión oral espontánea.
Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando cuáles habian sido más útiles para acceder a los datos y cuáles deberían per feccionarse.
Los informes también reflejaron algún problema; por ejemplo, respecto a los objetivos, muchos mostraron d ificultades para imaginárselos y verbalizarlos, lo cual muestra la importancia de i nsistir en la construcción conjunta de los objetivos ta l como se ha descrito en la fase 1 . Respecto a las conclusiones, se constató la difi cultad que tenian algunos alumnos al relacionarlas con la exploración realizada; algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de campo.
A modo de conclusión
Las últimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los ele mentos del triángulo didáctico. El profesor plantea una investigación a los alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a través del diálogo y de la reflexión sobre lo que va sucediendo en cada sesión para pre parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con
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en práctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea aproximada de dónde se quiere llegar, pero prestando atención a las reac ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en trar en tecnicismos (por ejemplo a qué categoría gramatical pertenece la palabra estudiada) o en requisitos académicos ulteriores (si lo que se estu diará será objeto de examen o de un trabajo).
Los alumnos son el agente activo que ve cómo va creciendo la investigación en virtud de su acción, moviliza su bagaje lingüístico y recurre a obras de consulta, para despejar una incógnita que no es estrictamente escolar. Se parte, pues, de la idea de que los alumnos harán suyo el trabajo propuesto cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todo el mundo, es tudiantes y profesor. En un modelo de transmisión unidireccional, la inter vención tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de tipo cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión o experiencia personal ligada al tema, después de haber promovido un clima en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervención como una acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramática es colar que ha acabado dando una imagen de sí mísmo como lógico y com pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afán totalizador (quimérico, por otra parte) y que propicia el vínculo entre procedimientos y conceptos con el objetivo de suscitar la reflexión gramatical. En este sentido, los tres puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro gramación y aprendizaje (la lógica de una no se corresponde necesariamen te con la lógica del otro); el concepto de gramática escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos) ; adelantar en la relación entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho más vin culados de lo que se cree).