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5904592670Secuencias didácticas
para aprender gramática
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P.
Carrasco,
X.
Fontich, C. Gracia,
O.
Guasch,
:::;ce
X.
Gutiérrez Zaragoza,
P.
Jimeno, M. Milian,
T.
Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo,
T.
Verdaguer, M. Vila i Santasusana
Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura
© Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gracia, Oriol Guasch,
Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Ji meno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez
Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vi la i Santasusana
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1." edición: febrero 2006 ISBN-1 O: 84-7827-420-0 ISBN-13: 978-84-7827-420-8 D.L: B-6.864-2006
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: lmprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almace namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans misión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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Introducción, A. Camps, E Zayas 1 7
U<, Hada una gramática pedagógica, F. Zayas
1
17¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? 1 18 Hacia una sintaxis escolar de base semántica 1 20 El orden de las palabras en la oración
1
24 La composición oracional: el estilo cohesionado1
26 Conclusiones 1 282. Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG), A. Camps 1 31 Características de las secuencias didácticas de gramática 1 34 La evaluación como proceso 1 35
Tipos de SDG
1
363. La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, P. Ji meno 1 39 Primer acercamiento 1 39
4.
5.
La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos
1
41La cohesión como objeto de enseñanza 1 42 La cohesión en la comprensión lectora
1
42La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita 1 44 La cohesión en el bachillerato 1 47
Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer 1 49 La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse
1
49Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática
1 51
Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua 1 52SDL El rincón de la opinión (1)
1
54SD2. Los conectores: valor semántico y gramatical 1 55 SDL El rincón de la opinión (2)
1
57El razonamiento gramatical de los alumnos 1 57 A modo de conclusión 1 61
Sintaxis y educación literaria, C. Rodríguez, F. Zayas 63
El lugar de la gramática en la educación literaria 1 63
El paralelismo 1 64 Actividad
1 1
65 Actividad 21
66 Actividad 31
67 Actividad 4 1 67 Actividad 5 1 676.
7.
8.
La sintaxis de la imagen 1 68
Para concluir 1 72
El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer 1 73
Introducción 1 73
Presentación de la secuencia 1 73
Marco teórico en el que se incluye la secuencia 1 73
Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular 1 74
Objetivos y contenidos de la secuencia 1 74
Objetivos de la secuencia 1 74
Contenidos de la secuencia 1 75
Desarrollo de la secuencia didáctica 1 75
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados
1
76Eje de pasado o eje de presente 1 77
El eje de presente en los comentarios del narrador 1 77
La alternancia pretérito perfecto simple 1 pretérito imperfecto como expresión del primer y se gundo plano del relato 1 77
Manipulaciones en el orden del tiempo 1 78
La alternancia de tiempo en el eje de presente 1 79
Algunas actividades de ejemplo
1
80Criterios didácticos de la secuencia 1 83
Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas
1
83Elección de textos 1 84
Interacción en el aula ·¡ 84
La revisión de las producciones 1 84
Evaluación
1
85El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, O. Guasch, C. Gr<icia, P. Carrasco
1
89La enseñanza de la gramática
1
89Los estudiantes multilingües 1 90
Enseñanza de la gramática y multilingüismo 1 91
Una propuesta interlingüística 1 92
Criterios de planificación de la SD 1 93
Descripción de la secuencia didáctica
1
95Observaciones para la realización de la secuencia didáctica
1
96Conclusión
1
99La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich
1
101Introducción 1 1 0 1
Objetivos de la investigación
1
1 03Secuencias didácticas para aprender gramática {SDG} 103
1 r 'ó f' 1 i i · o rf' f' r rf' í 1 � 9. Desarrollo de la SDG
1
106 Fase 1 106 Fase 2 1 108 Fase 3 1 109 A modo de conclusión1
1 10¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, X. Gutiérrez Zaragoza
1
113Introducción 1 1 1 3
Descripción de la secuencia
1
1 1 5Objetivos 1 1 1 5
La secuencia 1 1 1 5
Evaluación
1
1 1 8Modificaciones introducidas durante la secuencia
1
1 18Modificaciones que deberían introducirse para mejorar !a secuencia
1
1 1 9Resultados y progreso de los alumnos 1 1 2 1
Evaluación inicial 1 1 2 1
Evaluación final 1 1 22
Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final 1 125
La primera parte de la secuencia
1
1 28Otros aspectos
1
1 29Conclusiones
1
1 30Lista de textos utilizados en la secuencia
1
1 3110. los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica, M. Vi!é'l 1 133
11.
Ámbito de la secuencia didáctica 1 1 34
Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG 1 135
El trabajo de campo 1 1 36
La secuencia paso a paso
1
1 37Representación de la tarea final 1 1 37
Actividad 1 : Las pruebas 1 1 38
Actividad 2: Los informantes
1
140Actividad 3 1 1 4 1
Balance final 1 1 4 3
Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos
1
143Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales 1 143
La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos 1 143
Fomentar el razonamiento lingüístico y el rigor 1 144
Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores
1
144Anexo 1 145
Ejemplos de pruebas
1
145 Trabajamos la oración, F. Zayas 147Los complementos del verbo 1 152
Consideraciones finales
1
15812. La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical, F. Zayas 1 161
Descripción de actividades 1 162
• Tipos de actividades 1 167
Conclusiones 1 171
13. Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales, X. Fontich 1 173
Introducción 1 173
La subcategorizadón verbal 1 174
El gráfico [± CD ± Cl] 1 177
La SDG: la clasificación de los verbos según sus complem�ntos verbales 1 182
Presentación de la SDG y actividad de clasificación 1 183
Preguntas 1 183
Análisis de las respuestas
1
184Exposición de los resultados del análisis 1 186
La clasificación de los verbos 1 187
La postal gramatical 1 188
La evaluación por parejas 1 188
Prueba oral en grupo 1 190
Prueba escrita individual
1
191Informe final 191
Observación final 1 191
14. La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian 1 193
Características del conocimiento gramatical de los alumnos 1 193
El concepto de oración
1
198Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical 1 202
Conclusión
1
203 Referencias bibliográficas 1 205Introducción
Anna Camps, Felipe ZayasLos currículos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los años noven ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente había tenido la gramática en la ense ñanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no habían cuestionado -o al menos no de forma tan radical- la identificación de la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática. El cambio que los nuevos currículos introdujeron afectó a la finalidad misma de la enseñanza de los contenidos gramaticales: si el eje· del currículo -se argumentaba- es la adquisición de competencias para el uso de la lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos • gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-·· pectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y
literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se había de desarrollar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semánti co y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para re gular las propias producciones lingüísticas».
Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido poces
rn9-¡i_i!i.Sª"iones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modélo se ca racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre c;ontenidos g ram<Jticales. En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente
en ia
tra-nsmisión de co nocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explica ción y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para•· la lectura de textos, más o menos mutilados, pá"ra los ejercicios de vocabulario e incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encamina-' das a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composi ción y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es.; paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la au tonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración'.Frente a este modelo -tan resistente a cambios significativos- el objetivo de la revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promo ver una enseñanza de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento
reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es
pecialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes nive les de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de yalorar la pertine.ncia.ne.muchosde los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte, ··cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece nece-·�:sario introducir en el" currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica les que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las ne cesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingüísticos para dar solución a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en di dáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática -y las pro puestas de trabajo correspondientes- han tratado de buscar la c�here��ii! ..
�'2t;.�
.. larefLexífm . . gr_amaJigal y e) aprendizaje del uso de la lengua d"erífrode estas·aas vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos sig nificativos de esta búsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos grama ticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes .• ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramatica .· les son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textuali dad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización ... ), con los marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronomi nalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas). con el papel cohesivo de las formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplia de este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema · ·de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación co�uni�atí��- Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una susti tución de la gramática oracional por la textual.
Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-co municativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingüísticas de base funcional y cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis: el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué
•· sirven . y en cuál es la mejoropcíón en situaciones concretas. Esto permite integrar fas
·n · 1 • • •
bio de perspectiva está llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración de propuestas didácticas en el campo de la,sintaxis que parten de unaJlerspectiva se mántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que
se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra,
1�
.mi rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que • .. tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de· las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones de relativo explicativas, la aposición ... ), la oración compuesta de estructura bipolar (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este/ conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela ción con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:1. Las· formas lingüíSticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicación.
2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que · constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y que se combinan de formas diversas según los géneros.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más
allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea lización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán tam bién las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar -desde el punto de vista discursivo- los elementos no afectados por la rección. El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gram¡¡ti cales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingüís tico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos ámbitos de reflexión didáctica y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didác
ticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas paro aprender gramática. En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.)
2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza.
Las acciones que se l levan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-.
dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso rado y alumnado. Entre estos contenidos especificas referidos al género discursivo ob jeto de enseñanza se encuentran los conocimientos acerca de las características
lingüísticas de la clase de texto que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su vez, el conocimiento de ciertas formas lingüísticas y de su funcionamiento en el dis curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo delo de enseñanza de la composición escrita pueden proporcionar el marco en el que las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje.deLuso de.la len.gua. En cuanto a la �ecuencia didáctica para aprender gramática (SDG), sefrilta de un modelo hipotético' que puede permitir el d.i_seño y la ejecución de unidades de tra .bajo complejas sobre cuestiones gramaticales.
La
secuencia está constituida por .unconjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual 'exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas; descubrir de qué forma diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración: la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom bres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades: 1 . Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac ción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extra ido.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigación. Este modelo de enseñanza de la gramática parte de la hipótesis de que el fun cjonamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir (le procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora ción con los compañeros y con la guia .del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento. Además, el hecho de que el desa rrollo de la secuencia didáctica permita que surjan situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construcción del conoci miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva luación formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.
A modo de conclusión, en las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia a la enseñanza de la gramática en el marco. deLa.Pcrendizaje del. uso d.eJa .lengua, han presentado estas tres lineas de reflexión, que tienen en común constatar el
impar-- impar-- impar-- impar-- �impar--�impar-- impar--' ' " impar-- impar-- impar--��'impar-- "'-'"� -- · n:t.. __ ¡.,..,....,,..-1
tante papel que desempeña la actividad metalingüistica en el desarrollo de las com petencias verbales:
1 . Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el desarrollo de las capacidades verbales.
2. Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales y la sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados.
3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre '. algún aspecto del funcionamiento de la lengua. · Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias) de estas lineas. Importa subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una mode
lo de la enseñanza de la gramática que rompa radicalmente con nuestra tradición es colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gra maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo que le da sentido ::...el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua-, dibuja
ún modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han ·ae ser los siguientes:
1 . Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación ... son el eje de la actividad por parte del alumnado.
2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto,
buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
.)
con el uso de la lengua, etc. ····�
Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso sobre lo que se puede entender como secuencias didácticas para aprender gramática. En la primera de ellas, «Hacia una gramática pedagógica>J, Felipe Zayas se sitúa en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda servir de ins trumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfo que integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática no será suficiente describir las formas lingüísticas, sino que lo más importante será mostrar para qué sirven y cómo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len gua. Limitándose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta gramática pedagógica tiene una base semántica y pragmática (según los modelos de las gramáticas funcionales y cognitivas), como condición necesaria para que la acti vidad meta lingüística de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido en el desarrollo de capacidades lingüístico-comunicativas.
La segunda contribución, «Secuencias didácticas para aprender gramática)) de Anna Camps, presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gra
maticales. El modelo prevé un conjunto de tareas diversas todas ellas relaciona das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son fundamentalmente de dos tipos: de investigación, para descubrir el funciona míen
aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi bles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contrJb.ucignes se pueden agrupar en dos grandes bloques; el primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo . gramatical las situaciones de comprensión o producción textual; el segundo incluye las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte grando los aspectos formales semánticos y pragmáticos y teniendo en cuenta.Ja varia ción inherente .a los usos reales de la lengua.
En «La reflexión sobre la lengua», Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas proponen una via de integración de la educación lingüística y literaria que fadlítaTa combinación de ciertos recursos literarios de carácter sintáctico, como el paralelismo, o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo últi mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con ello se pretende desarrollar la capacidad meta lingüística de los alumnos v.inculando la reflexión gramatical a la interpretación de los textos literarios. Asimismo, se supe ra la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta lización de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de análisis gramatical.
Pedro Jimeno, en el capítulo «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la importancia de acceder a !os mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora, con referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor mación textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula, apunta unas valoraciones sobre los contenidos del ámbito textual que pueden ser
más adecuadas según las diversas etapas educativas.
El capítulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, «¿Cómo se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos» fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los ele mentos de conexión en el marco de una secuencia didáctica basada en un proyecto El rincón de opinión, consistente en la elaboración de un fichero de valoraciones per sonales de los libros que, preceptivamente, leían los alumnos. La descripción del pro ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicación en la tarea, en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de la argumentación gramatical de tipo principalmente semántico en estos procesos y, sobre todo, en el intento de sistematizar no sólo los contenidos para que puedan lle gar a estar disponibles para actividades posteriores sino también en los procedimien tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuación en el discurso.
El capítulo de Montserrat Ferrer, «El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical» constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex presión de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos. El capítulo des cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las
acti-ui rl f> n n t cli n n . N () i () . í' ntP tn 1
(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciación, eje del pasado/ eje del presente ... ) y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo, etc.), y los criterios didácticos que la guían; finalmente, se ofrece una propuesta de evaluación a partir de la integración de los conceptos gramaticales en la producción de un texto narrativo .
El segundo bloque de aportaciones, como decíamos, centra su atención en los propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1 . Analizar la variación en relación con el uso de las formas lingüísticas o com parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construcción de los conceptos sintácticos básicos: oración, com plementación verbal, etc. en relación con el concepto de rección.
En el capítulo «¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigan don de Xavier Gutiérrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra mática y de la normativa en la enseñanza actual implican una revisión de la metodología tradicional. Se describe una secuencia didáctica que muestra una posi ble forma de llevar a la práctica estos cambios metodológicos. Se centra en el análisis de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir, se tiene en cuenta la variación en el uso de la lengua. A través de este trabajo, los estudiantes elaboran también criterios y conocimientos sobre la normativa, se ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua como objeto de observación con una mirada lingüística desde el momento en que el trabajo se realiza como una «investigación», eso sí, guiada por el profesor.
La variación y el contraste forman también el eje del trabajo presentado en el capítulo «La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento» de Anna Camps y Xavier Fontich. Los autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseñanza gramatical en el razo namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, �1 alumnado se enfrenta -como investigador de campo- a la diversidad de formas que los hablantes actuales adoptan para resolver la referencia locativa que el catalán normativo resuelve con la utilización del pronombre hi. El diseño de las pruebas y los diálogos del aula propi cian ocasiones para consultar gramáticas, para resolver dudas y, en definitiva, para aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de razonamiento lingüístico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.
Montserrat Vil a, en «Los alumnos investigan sobre gramática: un pequeño tra bajo.ae· carrrpo·éstrücturado como una secuencia didáctica» plantea una secuencia didáctica centrada también en la observación y análisis del uso de los pronombres con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variación. La propuesta toma la forma de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar, con un proce so de investigación que permite hacer explícito el razonamiento gramatical de los es tudiantes. Cada pareja de alumnos tendrá que elegir una forma pronominal o una combinación de las mismas, consultar manuales y formular hipótesis sobre los resul tados que se obtendrán en las pruebas que pasarán. A continuación, los alumnos
similares. La investigación acabará con la elaboración de un informe con formato de póster oral que mostrará los usos pronominales de sus compañeros y el tipo de razo namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la práctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qué se sabe sobre la lengua.
Grioi.Guasch, Carme Grácia y Pedro .. CaJrasco,.en «El aspecto verbal en las na-<.xr.aciones de ficción: una reflexión interlingüística», describen una secuencia didácti ca en la que se estudia también el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva interlingüística, y lo hace proponiendo una reflexión sobre su funcionamiento en na rraciones en castellano, catalán e inglés. La justificación de esta propuesta se basa en los nuevos planteamientos del papel de la gramática contrastiva en la enseñanza, en las características de los aprendices multilingües y en la necesidad de planificar un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo de la educación obligatoria. Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervención que tiene en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plu rilingües y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexión comparti da sobre el sistema lingüístico y sus usos. El artículo describe de una forma bastante detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didácticos de la secuencia. _felipeZayas, en «Trabajamos la oración» defiende la importancia de mantener el conocimiento explicito de ciertos aspectos del código de la lengua dentro de un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa. Desde la preocupación por encontrar la mejor manera de abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al final de la ESO, Zayas propone dos secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementación '(erbal. El autor observa en los alumnos una comretencia.metaJingüística ·insuficien te, producto de la forma habitual de transmisión deJos contenidos gramaticales y de las actividades centradas en la identificación y etiquetado de formas lingüísticas, en detrimento del juego lingüístico y de la manipulación del lenguaje. Para superar lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien tos previos y, a continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conceptos gramaticales.
r� En el siguiente capitulo, «La actividad metalingüistica: más allá del análisis
gramatical>>, también de .Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad ···rnetalingüistica del alumn·ado requiere la diversificación de las actividades de refle
xión gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipología de actividades basada, por un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali zación (observar. analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro, en el lenguaje utilizado en la actividad metalingüistica (sin discurso metalingüís tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipología puede conside rarse instrumento para elaborar secuencias didácticas y para planificar la actividad metalingüistica implicada.
Marta MiJjan, en el capitulo «La enseñanza de la gramática: pensar la oración>>, a partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, propone
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-mática y de los objetivos y contenidos gramaticales del currículo, centrados en el concepto de oración. El interés de la actividad metalingüistica de los alumnos, impli cados en secuencias didácticas que permiten y promueven el contraste de represen taciones e interpretaciones sobre los elementos lingüísticos, se dibuja como una vía útil para la enseñanza de la gramática.
Finalmente, _)(avier Fontich, en «Una secuencia didáctica sobre la complementa ción verbal: clasificación de los verbos según los complementos verbales>> parte de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la ver balización de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el proceso de aprendizaje.
Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas. Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com partido de elaboración del conocimiento gramatical.
En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, pare tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en común: la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la ob servación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente, otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que disponemos de algunos referentes para continuar.
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Hacia u na g ra mática pedagóg ica
Felipe ZayaslES Isabel de Vi llena. Valencia
La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a es cribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el lugar que ocupa la gramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la eje cución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos especificas; entre ellos, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se cuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, análisis y utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional: no interesa -o no interesa solamente- describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo deben utilizarse.
La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lin güísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transfor marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta transposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación coherente y progresiva de los contenidos gramaticales -dentro de un modelo de
señanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática pedagógica.
El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas básicas para la elabora ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a
los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de Bernárdez (1 996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di dácticas rompan la dicotomia entre texto y oración, en sintonía con las más recien tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Ji meno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre los caminos que deberia seguir esta gramática.
¿Una si ntaxis con u n enfoque com u nicativo?
Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellá (1 994), debe ser una gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis tros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma gramatical y apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo.
También en Zayas y Rodríguez (1 992) los contenidos gramaticales se presentan tomando como referencia principal los ámbitos contextua! y textual. Se incluyen for mas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo). mecanismos de inserción de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones ... ),
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rnn-tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación ... ) que permiten a los alumnos comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisi ción de recursos sintácticos que aún no tienen, en la linea de trabajo iniciada por Tusón (1 980) y Camps (1 986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar la gramática en el marco más general del texto y del discurso.
La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.). los fundamentos de la cual de berían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo>> de las ciencias del len guaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüistica, la sociolingüística y la lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del texto, gramáticas funcionales ... ). A la hora de delimitar las formas lingüísticas que de berían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor reconoce que <das diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramá tica del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Ji meno (op. cit.) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda llevar se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmen te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Ji meno opta, pro visionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos inne cesarios
[
... ] en vez de introducirlos al hilo de los textos».Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos di ferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994). «el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi mientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el ob jetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se limita,
como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implicita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comuni carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1 996, pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la reforma», es decir, la sustitución -o pérdida de relieve- de la gramática oracional y su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible unificar -se pregunta- el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la
Y responde:
Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a rom per la división tradicional entre IIEStructurDI> y «USO», extendiéndose a una visión inte gradora. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en
gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al gunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernárdez)
Y más adelante afirma:
La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac ción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fe nómenos puramente textuales.
La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugna-da por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didácti ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien tos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre <da descripción)} del sistema y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pa sado, sino al contrario, como las operaciones de ((sistematización» y generalización de los usos. (Destacado en redonda de González Nieto)
Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Di k y Halliday, pueden permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como también afirma Bernárdez.
Hacia una sintaxis escolar de base semántica
En el último cuarto del siglo xx, uno de los cambios de tendencia fundamenta
les de la lingüistica fue la reintroducción del significado' como elemento
fundamen-1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en !a presentación de la Gramática descriptiva de la lengua española: «[ ... ] la obra refleja también uno de los cambios de tenden cia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del signi ficado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro del estudio del significado era más una cautela metodológica ante !a dificultad de someter el sentido a pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenia con secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más
mo-··· . . '
tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüisticos, a partir de la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacio nar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica de la oración no es una relación sintáctica sujeto +predicado (o SN + SV), caracte rizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los ar gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Asi, «palidecen> requiere un único argumento («Alguien palidece»), el verbo «redactan> requiere dos («Alguien redacta un texto») y «prometen>, tres («Alguien promete algo a alguien»)'.
Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenan> exige un ogente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac"; «El ladrón Pac fue condenado por el juez Ag"; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste cerse» o «entristecen>, rigen papeles de experimentador y de fuerza (<duan Exp se en trist�cia por la poca salud de su hija Fu"; «A Juan Exp le entristecia la poca salud de su hiJa Fu"l. Es 1m portante observar que en estos eJemplos un mismo esquema semán tico puede producir diferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los ar gumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemen to central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sin tácticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aqui una breve relación de algunas de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su signi ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o
pre-significado de laS expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que Jos desarrollos lingüísticos en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce ra consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos concierne, es que el des tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional e impedía el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor memente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos {cuantificación, de terminación ... } han permitido romper por fin un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gra mática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso, sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el lé xico» (cursiva de Felipe Zayas}.
2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez, Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
posicionales deberia presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe riféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su entorno («tratar alguien a alguien con desprecio,, «tratar un libro o una pelicula de algo», «tratar el médico a un enfermo» ... ) son, a nuestro parecer, previas a las activi dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000).
Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semánti ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingüisticamen te asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica con vierte la reflexión gramatical en u n medio para la adquisición de estrategias para la comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibilidades de trabajo que abren estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didác tica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alum nos cómo redactar titulares de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales ti picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace algm>, «Algo provoca algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al guien),, «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de algu ien)». En el cuadro 1 se muestran las posibilidades de este criterio de clasificación.
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir ... ) o afectadora (destruir, debilitar, complicar ... ) y un sujeto no animado con función semántica de fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en estos dos últimos casos se hace referencia explicita a la causa, sus esquemas pueden con siderarse el reverso del tipo 2.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan
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Cuadro 1 . Esquemas semánticos para clasificar titulares
Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia dos representan lingüisticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento -un proceso- y tienen u n mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio>>. Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas>>, y experimentador: «niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente).
Cuadro 3. Transformación d e los titulares, 2
tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas))) o el papel experimentador («niños inmigrantes))) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar uno u otro elemento como tema de la información. También podria haberse dicho: «Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a niños inmigrantes poniéndoles trabas burocráticas)), con lo cual, al asignar la función de sujeto a un papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al aconteci miento) se conseguiria <<llamar a escena)) a los responsables del hecho (Zayas, 1 992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una di mensión comunicativa.
Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar diferen tes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3. El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:
La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis mos tipos de argumentos que éste.
No contiene un argumento con caracteristica activa (y se tendrá que extraer del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2 , o éste se ha de iden tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.
El orden de las palabras en la oración
Una de las aportaciones del Circulo de Praga fue mostrar que la oración tiene
' ' + ... · ...,.¡: . ' ... "' . ' n+n r- n ,..¡ ...,
añade una información nueva o remri. Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
(1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.
se pueden articular de otra manera:
{2) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado ...
(3) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado ...
(4) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. les esperaba sentado ...
(5)
Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado ...(6) los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado ... (7) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado ...
En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas semánticamente por la repetición de «la sala)), que forma parte de un sintagma pre posicional con la función de complemento circunstancial. Pues bien, este com plemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6) muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re petir, en la posición inicial de la oración, una información que ya ha aparecido antes (una repetición sinonimica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi zar la información en la oración según unas necesidades comunicativas especificas y, con ello, a elegir los procedimientos gramaticales más adecuados.
Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):
[8) [8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos. [8b) Cada tecla acciona una palanca.
- - - -{Be) La palanca mueve u n martillito cubierto d e fieltro.
(Sd) El martillito golpea una cuerda tensa. {Be) La cuerda emite un sonido.
(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve
un martillito cubierto de fieltro .Q..Yf golpea una cuerda tensa y emite un sonido.
Pero el proceso también se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:
(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (Se) es producido por el golpe que recibe de un martillito cubierto de fieltro {Bd). Éste es movido por una palanca (8c), gue a su vez, es ac cionada por cada tecla (8c} � el pianista pulsa con sus dedos (8a}.
La comparación de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi ción de sujeto el elemento que servirá para organizar el resto del enunciado y que el elemento situado en posición inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carácter activo.
La composición oracional: el estilo cohesionado
En el apartado dedicado a la relación entre las estructuras semántica y sintác tica de la oración, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo con un máximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos de la oración, como los complementos periféricos o los elementos autónomos, ni la coordinación y subordinación de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vías que nos abran el enfoque semántico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya que son el puente entre la oración y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber nárdez (2000, p. 206):
El punto de partida para la producción lingüística es, entonces, la imagen mental de una situación, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera mos llamarlo [. .. ] Las diferencias de complejidad de estas imágenes tienen un reflejo claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. Éstos no pueden tener más de cuatro argumentos, e incluso son rarísimos los verbos con este número [. .. ] Ahora bien, los argumentos no son más que los participantes en los suce sos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no po dremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur sos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para ir
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orocedi-mientas que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re gistro formal (Serafini, 1 992, cap. 6; Canea, Costa, Cuenca y Lluch, 1 998, y Canea, 1 999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com paremos (1 1 ) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, 1-20:
.
( 1 1 ) 1 . Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po saderas al aire. S. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su am_o, e intenta evitarlo. 6. Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(12) Por alguna razón a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, así que 0 se baja los cal zones y deja sus posaderas al aire. Como 0 teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
evitarlo sin éxito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
Pues bien, la serie de enunciados usados en (1 1 ) se sitúan en el otro extremo del estilo cohesionado. En cambio, en ( 1 2) se han usado los siguientes procedimien tos para integrar los enunciados de (1 1 ) : mecanismos de composición oracional (transformación de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi mientos de sustitución para evitar repeticiones; sustitución de una oración compues ta por un sintagma sintácticamente equivalente e inserción del mismo como constituyente de otra oración («Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe ca» � «sin éxito»). También se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la transformación de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10).
En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co hesionado a propósito de la composición de una noticia. La estrategia propuesta con siste en redactar primero un titular y, después de los cambios pertinentes en el verbo, -cambio del presente en pasado y recuperación del auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva- incluir otra información que se proporciona en forma de oraciones in dependientes, lo cual obliga a suprimir la información conocida y a utilizar los pro cedimientos que m u estran la articulación de todos los elementos que se proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consistía en ampliar el enunciado (13) -el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recupera do- con las informaciones de ( 1 4) a (18):
(13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos. (14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán.
(15) Los cuadros son propiedad de !a Fundación Joan Miró de Barcelona. (16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación.
(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.
