El desarrollo de prácticas reflexivas en el desempeño docente

Quizá una de las mayores dificultades que se presenta no sólo en procesos de formación de los maestros, sino en el ejercicio de su práctica docente a lo largo de toda

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su vida laboral, es precisamente la falta de reflexión sobre su propio quehacer. Al respecto, Díaz, Rigo citando a Schön (en Rueda et al., 2000, p. 320), plantea “la enseñanza reflexiva considerada como un proceso de formación de profesores en servicio, requiere de una supervisión o entrenamiento que apoye y guíe los proceso de reflexión descritos” y entonces ésta se convierte en un reto para las instituciones educativas formadoras de maestros y para aquellas donde inicia el maestro su práctica docente.

Una consideración adicional va en la línea de reconocer que esa habilidad reflexiva no fue desarrollada desde su escolaridad temprana y por tanto cuando se enfrenta a situaciones nuevas, desconocidas, sigue actuando de la misma manera, pues se le dificulta la reflexión sobre lo que está sucediendo en la práctica y muchas veces, frente a las dificultades concretas que vive en su aula de clase o en su entorno escolar , pretende explicarlas en palabras de Monroy (citado en Rueda et al., 2000, p.287) en” categorías como la falta de capacidad, ausencia de esfuerzo, dificultad de la tarea o falta de atención, se está reduciendo el problema , porque los docentes no se ven como responsables, y difícilmente se preocuparán por modificar su actuación o el tipo de relaciones que establecen con los estudiantes” .

Los maestros indican además frente a las dificultades que les toca sortear que el número excesivo de alumnos, la pesada carga académica, la carencia de recursos, entre otros aspectos, son factores que inciden en la falta de éxito en su labor. Sin embargo, se considera que las anteriores razones, podrían llegar a ser excusas que distraen de la verdadera razón que impide al maestro llegar a la raíz de la comprensión de lo que acontece en su clase. Son los educadores como verdaderos profesionales, a quienes les compete reflexionar sobre su acción, es a ellos a quienes les corresponde dar un nuevo

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encuadre a la situación problemática que se les presenta y avanzar de manera creativa en la solución de la misma. (Schön, 1998).

Son los educadores, profesionales adultos capaces de construir nuevos conocimientos, capaces de integrar los aprendizajes significativos al bagaje de experiencias previas acumuladas a lo largo de la vida, los que pueden, a través de procesos de reflexión explicitar su saber pedagógico, no siempre suficientemente

interiorizado, para darle un nuevo sentido. En palabras de Freire, (citado por Fierro et al., 2000, p.41), “la práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica, iluminadora, capaz de revelar la teoría imbuida en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella” y quizá esto es lo que ha ocurrido con nuestros maestros y les ha impedido ir de la práctica a la teoría y desde ésta nuevamente a la práctica, para dar un nuevo sentido a la relación reflexión - acción y para lograr verdaderos procesos de aprendizaje individual y grupal.

Es por ello que “un profesor que reflexiona sobre lo que sucede en su clase puede apercibirse de elementos de los que antes no tenía conciencia. El profesorado que reflexiona en grupo sobre su centro puede interpretar y reinterpretar de manera

colaborativa su reflexión vivida para desarrollar una nueva explicación de la escuela, del alumnado, del currículo y de su propia situación profesional”. Fernández (en de Vicente, 2001, p.282). Y ese es precisamente el reto que tienen no sólo los maestros, sino los administradores; el posibilitar espacios para que los docentes, entre otras muchas actividades, puedan intercambiar experiencias, compartir conocimientos, tomar

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En ese orden de ideas, vale la pena aclarar qué significa la reflexión desde la acción y la reflexión desde la práctica, para centrarse de manera más fuerte en éste último concepto. En el primer caso, el conocimiento se da desde la acción (Schön, 1998), la vida cotidiana de un profesional, en este caso, el del educador, depende del

conocimiento tácito en la acción. Un profesional de la educación puede identificar situaciones, y fenómenos, pero muchas veces es incapaz de explicar con precisión y claridad tal descripción, el puede emitir juicios, pero tal vez no sea capaz de establecer los criterios, quizá muestra las habilidades, pero es incapaz de determinar las reglas y los procedimientos para ello. De esta manera, “la reflexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre las cosas que están a mano” (Schön, 1998, p.56). El saber cómo se da desde la acción. Cuando el educador piensa en lo que está haciendo, está reflexionando sobre la acción.

En el segundo caso, es decir, la reflexión desde la práctica, es necesario poder llegar a comprender qué es la práctica, cuál es su sentido, y cuál es su diferencia con diversos tipos de acción. La práctica profesional “incluye elemento de repetición” (Schön, 1998), cobra sentido pues que el profesional, en ejercicio de su práctica tenga en cuenta la ocurrencia de ciertas situaciones una y otra vez.

Con Schön (1998, p. 66), se puede afirmar que “la reflexión de un profesional puede servir de correctivo del sobre aprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las

experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que el pueda permitirse experimentar” y ese es precisamente el reto que tiene los maestros al desarrollar su práctica en el aula de clase ya que al maestro le es dada la posibilidad de reflexionar sobre lo que sabe desde la

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práctica, pero también puede reflexionar sobre la práctica mientras está en medio de la misma.

Pero si se desea que “la práctica reflexiva adopte la forma de una conversación reflexiva con la situación, la relación del profesional reflexivo con su cliente adopta la forma de una conversación literalmente reflexiva” (Schön, 1998, p. 259). Y es entonces cuando surge una nueva e interesante forma de relación entre el maestro y sus

estudiantes, entre los padres y el educador, entre el maestro y la comunidad, ya que unos y otros tiene la posibilidad de preguntar, cuestionar, interpretar, replantear, argumentar, generándose así un diálogo permanente que hace crecer no sólo al maestro, sino a quien el/ella presta su servicio.

Pero para poder lograr lo anterior, es necesario que en primer lugar, los maestros hagan un profundo cambio en sus creencias, conocimientos y su práctica. Para ello deberán reflexionar acerca de su práctica de la enseñanza, los contenidos que enseñan, el conocimiento de las experiencias y de los contextos de donde provienen sus alumnos. Deberán además cuestionarse acerca de cuál es la naturaleza del aprendizaje del profesor mismo. Lo anterior se traduce en que los maestros son sujetos que aprenden activamente, y construyen sus propias interpretaciones de la realidad, en consecuencia deben ser tratados como verdaderos profesionales y lo que es más importante: su formación debe estar enfocada fundamentalmente a la práctica en el aula pues es ésta su laboratorio.

Si se espera que los maestros puedan lograr verdaderas transformaciones en el pensamiento y la práctica, les deberá ser dada la oportunidad de construir comunidades de discurso que incluyan aprendizajes, indagaciones y razonamientos activos (Schön,

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1998) y que mejor escenario para ello que el aula de clase, espacio privilegiado para que el maestro promueva actividades auténticas, ello es, actividades que promuevan el pensamiento y las habilidades para resolver problemas importantes en los diversos contextos. Y es éste también el escenario para que el maestro desarrolle procesos de reflexión que le lleven a “conversar” reflexivamente con las situaciones que ocurren al interior de las aulas, para comprenderlas, para reinterpretarlas y en últimas para darles un nuevo sentido a través de innovaciones sencillas pero que generen impacto en la formación de los estudiantes que le han sido encomendados.

Los anteriores elementos, van a permitir un acercamiento a la comprensión de las interrelaciones que se dan entre el maestro, su ciclo de vida, su práctica, el uso de practicas reflexivas en el aula de clase, el apoyo o no de la administración en la gestión de estrategias de enseñanza _ aprendizaje, pero sobre todo, el impacto que puede llegara tener la evaluación del desempeño de un maestro en la reflexión sobre su quehacer y por tanto en la gestión de las estrategias antes enunciadas.

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