Una mirada al desempeño del maestro que permita una nueva “lectura”

La anterior afirmación, se comprende a la luz de las posibilidades que brinda un análisis juicioso de lo que ocurre en el aula de clase, y en el “hacer” del maestro en diferentes contextos, pero lo más importante aún, del valor de esa información a la hora de tomar decisiones acerca de procesos de formación docente, debido entre otros aspectos, a que a través de ella se puede comprender mejor el concepto de educación como un quehacer social, identificando su carácter conservador y transformador al mismo tiempo, se puede también identificar como un escenario en el que surgen conflictos, hay diferentes intereses y propósitos dependiendo de cada uno de los actores presentes y actuantes en ella, permite además visualizar al maestro como un sujeto único, activo, crítico, participativo, con posibilidades inmensas de transformar y renovar su labor cotidiana, permite en ese micromundo, que es el aula de clase, procesos de reflexión sobre cada uno de los actos cotidianos del maestro, vinculando el saber docente con la práctica , ya que como lo afirma Fullán y Stiegelbauer (1997, p. 42), “ la realización del cambio educativo implica cambio en la práctica”, es decir, cambio en por lo menos tres campos: uso de materiales nuevos, uso de nuevos sistemas de enseñanza y posibles alteraciones en las convicciones. Finalmente y a partir de los procesos de reflexión, permite al maestro una nueva lectura de su quehacer, una recreación de su práctica y en consecuencia, la generación de innovaciones que beneficiarán a quienes le han sido encomendados.

Para que se haga realidad todo lo anterior, se requiere que el maestro reflexione sobre su práctica. Esto se traduce en un análisis crítico de los componentes de la misma,

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sus interrelaciones, y la identificación del contexto en el que se desarrolla, de manera especial en el aula de clase. En palabras de Cruz, Crispín, Ávila (citadas en Rueda et al. , 2000, p.148-149), “el docente toma conciencia, reflexiona sobre su actuación en el aula, es decir, se autoevalúa, transforma y logra mejorar su docencia y sus objetivos.”. Pero ello debe generar un cambio, una nueva visión de la misma, una confrontación con las ideas de los demás, particularmente la de sus colegas, pero con argumentos. En ese proceso, el principal beneficiado es el maestro, quien crece personal y profesionalmente, pues es a partir del diálogo, incentivado en las comunidades de aprendizaje, como el maestro replantea su saber, reconstruye sus argumentos, clarifica su posición en torno a determinados tópicos. En síntesis, el maestro, aprende a precisar en palabras de Fierro et al. (2000, p.27), “los conocimientos que requiere para mejorar su trabajo”.

Todo lo anterior es imposible, sino se ha generado al interior de la institución educativa un clima que posibilite en primer lugar procesos de auto evaluación, que en palabras de Crispín et al. , (citadas por Rueda et al. , 2000, p.342) “ permite al profesor tomar conciencia de los aspectos que necesita cambiar para mejorar la docencia… al estar continuamente examinando, analizando, hipotetizando, teorizando y reflexionando cómo trabaja” En segundo lugar, el reconocimiento del otro como un legítimo otro, la aceptación de la diferencia, la confianza que permite la expresión libre, abierta y respetuosa de posiciones aún encontradas porque se ha comprendido que se

contradicen las ideas, más no se ataca a la persona. Y en la generación de ese clima, es fundamental la gestión del director como un dinamizador de procesos de comunicación, para que en palabras de Coronel (en de Vicente, 2001, p.211), procesos como “la toma de decisión, dinámicas negociadoras, disputas ideológicas y luchas de intereses, mecanismos de control, colisiones, flujo de la información”, eventos todos que se dan al

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interior de las organizaciones, permitan identificar con claridad que sucede al interior de las mismas.

Para lograr un acercamiento, una “nueva lectura”, de la práctica docente y una valoración de la misma, es necesario comprender antes su complejidad debido a las múltiples interrelaciones que se dan al interior de la misma y que están referidas a 6 dimensiones: personal, interpersonal, didáctica, social, valoral, e institucional (Fierro et al. , 2000). Para una mejor comprensión de cada una de ellas, se brindarán algunos

elementos de cada dimensión así:

Dimensión personal: El maestro es en el aula de clase un ser único, con características que le hacen ser peculiar y diferente a los demás, un ser humano inacabado, perfectible, con emociones, expectativas, sueños, miedos, fracasos. Un ser humano que le imprime a su quehacer cotidiano ese sello particular, que deja una impronta en su práctica docente.

Dimensión interpersonal: Hace alusión a las relaciones entre las personas de la comunidad y son ellas las que generan el clima organizacional. A través de ellas, se percibe un estilo particular en la forma de abordar y resolver los inevitables conflictos que se presentan, manifiesta el tipo especial de convivencia que se respira en la

organización, da luces sobre la forma como se comunican en esa organización y el grado de satisfacción o insatisfacción de quienes hacen parte de la institución.

Dimensión didáctica: Es la que permite identificar el papel del maestro como dinamizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para lograr que sus alumnos se conviertan en verdaderos agentes activos en la construcción del conocimiento. Por ello

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es bien cierto tal como afirma Figueroa (citada en Rueda et al. 2000, p.269) que “los profesores cuando planifican y toman decisiones en el desarrollo de la clase, se

preocupan más por los alumnos”, por su aprendizaje, por la forma como se apropian del conocimiento. Esta dimensión le permite al maestro motivarse a analizar su práctica, a identificar como se da su propio proceso de acercamiento al conocimiento, como lo recrea, y de qué forma logra acercar a sus alumnos al conocimiento.

Dimensión social: En palabras de Fierro et al. (2000, p.33), esta dimensión “intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo”, sin olvidar que esa práctica se da permeada por un ambiente histórico, económico, político y geográfico. Alude también esta dimensión a un factor sumamente sensible en nuestros pueblos latinoamericanos. Dicho factor es el de la equidad y el servicio de calidad que se le brinda a las clases menos favorecidas, permitiéndoles o no iguales oportunidades. La dimensión social se ve reflejada en el aula de clase, cuando el maestro encuentra en ella diversas condiciones, reflexiona acerca del real sentido de su práctica en ese momento histórico particular y da respuestas acordes a esa realidad por medio de su quehacer cotidiano.

Dimensión valoral: Apunta a identificar cómo el maestro influye e la formación de hábitos, valores, actitudes de sus estudiantes y también da cuenta de la forma como el maestro aborda la realidad, en ello en base a sus propias preferencias, actitudes y escala de valores. Lo anterior se ve reflejado en la vida cotidiana y en la forma como el maestro se expresa, las opiniones que emite, lo que comunica, no sólo a través de sus palabras, sino con sus gestos. Se expresa además en la forma como soluciona los conflictos, pues a través de esa forma se expresa de manera tácita o expresa los valores que el maestro está transmitiendo a sus estudiantes.

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Dimensión institucional: permite reconocer a la escuela como espacio clave de socialización después de la familia. “es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción

educativa común” (Fierro et al., 2000, p. 30). Las acciones del maestro están permeadas por la cultura de esa institución, lo que se traduce en sus normas, formas de

comunicación, costumbres, códigos, estilo y tradiciones y que definitivamente influye en la práctica cotidiana del maestro, a veces impulsándola y en oportunidades

empobreciéndola y coartándola.

Las anteriores dimensiones, la forma como se interrelacionan y se expresan en la vida cotidiana, dan vida a la relación pedagógica y permiten expresar de qué manera el maestro desempeña su función en el marco de una institución particular, vista ésta desde dos ópticas: la opresora y la liberadora. Por ello es necesario replantear el papel del maestro en el aula de clase, ya que “el aprendizaje, en una profesión hecha de relaciones entre personas, no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. Más allá de técnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores” (Fierro et al., 2000, p.42). En síntesis, se puede afirmar que las dimensiones de la práctica y la relación pedagógica son dos categorías de análisis valiosas a la hora de examinar la práctica docente y de identificar sus implicaciones en la vida cotidiana del maestro.