DISCURSOS GUBERNAMENTALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO

CASO ESPECÍFICO DE LA UPN Y LA UDFJC

Según lo expuesto en el desarrollo del capítulo, la gubernamentalidad afecta significativamente a la educación, y como es bien sabido, no incide únicamente sobre la educación escolar, sino que también tiene repercusiones en la educación superior: “La educación, y en especial la universitaria, está en el núcleo de la problemática, puesto que se encuentra en el límite entre la vida productiva profesional y la preparación científica y técnica para la misma” (Martínez, 2010, p. 33). Según Martínez (2009):

Las relaciones de poder presentes en las prácticas de la educación superior en Colombia se pueden explicar, en un alto grado, por los lineamientos gubernamentales, los cuales están influidos a su vez por los requerimientos productivos del modelo económico globalizado. Esto significa, entre otras cosas, que la universidad funciona como dispositivo de producción de productores (p. 11).

Un dispositivo caracterizado por la conformación de una subjetividad epistémica, ética y política, que sirve para la conformación de la máquina capitalista, en palabras de Negri y

Hardt (Martínez, 2010). Esta “producción de productores” no se organiza solamente desde dispositivos disciplinarios, sino desde la biopolítica de la subjetividad. Pero es necesario reconocer que el poder siempre es reversible, es posible proponer alternativas educativas que resistan esta constitución subjetiva.

El cambio en la gubernamentalidad implica transformar a la educación superior para lograr el tipo de formación laboral que el sistema necesita, y a su vez implica la transformación en los contenidos y conocimientos que se van a desarrollar en las universidades. Esto genera un nuevo tipo de profesional con conocimientos especialmente técnicos, y con habilidades y competencias necesarias para cumplir con su papel funcional en la sociedad, aportando así al crecimiento económico del país. Según Popkewitz (citado por Diker & Terigi, 2008, p. 22-23) “los programas de reforma son respuestas a los cambios, y forman parte de los mismos, que se producen a medida que las naciones se enfrentan a transformaciones ocurridas en los diversos sectores de la vida social”.

Al respecto se pueden reconocer unas características de la universidad de la globalización, que según Mejía (2007) y Torres, (1996), configuran la estructura de la universidad actual:

1. La universidad debe adaptarse a la economía del conocimiento y de esta forma estará al servicio de la globalización. En este punto se da un rechazo hacia los conocimientos y demandas regionales y locales propias de cada cultura.

2. Debe hacerse visible dentro de las universidades el cambio en la forma en la que se reconoce y se asume el conocimiento y su producción. No debe aprenderse por “razón pura” sino por “razón instrumental”.

3. Debe ser evidente que la conformación de los estudiantes ahora se basa en preparación para la técnica. Esto provoca que los conocimientos formados sin razones utilitarias sean eliminados y marginados, y que aquellos estudiantes que estudien áreas como las humanidades, intenten buscar la forma de acoplarse a la nueva exigencia técnica, adecuando los conocimientos de tal forma que sean útiles para la sociedad de consumo.

4. Se reconoce al nuevo conocimiento como tecnológico que forma trabajadores flexibles dentro del sistema capitalista. Se manifiesta en el descenso del salario de los profesionales liberales y la gran oferta para trabajadores técnicos y tecnológicos.

5. Inestabilidad en el financiamiento de la universidad por parte de los gobiernos. Aparece entonces, bajo esta realidad desconsoladora, la posibilidad de cofinanciación, que permite a los individuos acceder al “servicio educativo” pagando por él.

6. Aparece el trabajador flexible, quien no sólo tiene capacidad de manejo tecnológico sino también capacidad de adaptación de acuerdo a las necesidades de conocimiento que tenga la globalización.

7. Las universidades deben tener niveles de competitividad que conduzcan en concordancia con los estándares internacionales. Se acreditan universidades, se evalúan según el número de investigación y publicaciones, se genera un ranking de mejores universidades.

8. La oferta en las Universidades públicas no crece, esto obliga a los individuos que supuestamente tienen derecho a la educación, a perfilarse en instituciones privadas.

9. Se configura un currículo internacionalizado que se encarga de establecer los lineamientos que definen los estándares y competencias que deben tener las diferentes disciplinas del saber.

Bajo este panorama, se reconoce el fuerte impulso y el rápido surgimiento de la educación globalizada y neoliberal en el país. Esta situación es preocupante, especialmente para los estudiantes de las Ciencias Humanas que no presentan utilidad para el mercado, a no ser que se encarguen de brindar el servicio educativo, y que representen utilidades para el sistema. En este sentido, los estudiantes de la LEBECS en las dos universidades, corren un gran peligro al enfrentarse al mundo laboral, y a la vez tienen un gran compromiso con el trabajo crítico frente a este tipo de educación. “Formación, enseñanza y educación son los nombres que se da al intento de habitar este espacio, de fortalecerlo y de potenciar a sus habitantes, de armarlos para (como sociedad del conocimiento) poder sobrevivir en tiempos de globalización” (Masschelein & Simons, 2006, p. 18). Esto provoca que se generen conocimientos al interior de la academia que sean contestatarios a esta realidad.

Ahora, si se tiene en cuenta la tesis de Martínez (2010) sobre las reformas educativas en educación superior en América Latina, pueden divisarse 3 épocas de reformas que responden a las transformaciones sociales del subcontinente: La primera reforma universitaria se denomina: “Autonomía y cogobierno” y fue iniciada durante el siglo XX, en el año 1978 con la reforma de Córdoba que implementó un modelo de universidad caracterizado por la autonomía de las instituciones públicas, una gestión basada en la modalidad co-gobierno, la presencia de la educación monopólica pública, la gratuidad en su

acceso, una estructura corporativista de gestión en su interior y un rol del estado orientado al suministro de recursos financieros.

La segunda reforma fue denominada “la mercantilización y la educación dual” implementada entre los ochenta y los noventa, y caracterizada por un incremento de las instituciones privadas, la diferenciación institucional, el aumento de la matrícula y a la par la reducción de la inversión estatal en educación superior pública. La última reforma surge por la internacionalización y el control de la calidad, en el cual la educación superior ha sido modificada por las nuevas tecnologías de la comunicación, acortando distancias, expandiendo la educación transfronteriza, generando una educación virtual y surgiendo una educación no presencial. En este contexto surgen las transformaciones en educación superior en Colombia, que ha sufrido diversas variaciones a lo largo del tiempo, respondiendo a las prioridades estatales.

Para realizar un recuento histórico sobre cómo se logra la constitución de la pedagogía por competencias y de la implementación de una educación bancaria en Colombia, se debe hacer un pequeño recuento sobre la constitución de la ideología moderna en el país.

En el Capítulo 1 se explicó la historia de la educación en Colombia en el contexto de la historia política, social y económica del país. Durante la primera parte del siglo XX la educación en nuestro país, bajo un dominio político conservador, se caracterizó predominantemente porque las instituciones educativas se encontraban en manos de las comunidades religiosas, es decir, la educación era pastoral cristiana. Luego, con el ascenso de Olaya Herrera, y más notoriamente en la presidencia de López Pumarejo, la educación sufrió un cambio radical, pues su proyecto se basaba en ideas modernizadoras propias del

liberalismo. En este contexto nace una concepción diferente sobre su función y uno de los sucesos más importantes en el país es la inclusión de la Escuela Nueva. Todo esto consolidó un distanciamiento entre la educación y la iglesia católica: podría hablarse de un momento de corte en la pastoral cristiana en educación.

Este panorama fue transformado con el ascenso del partido conservador a la Presidencia de Colombia, pues en 1946 Mariano Ospina Pérez organiza nuevas prioridades y diseña nuevos propósitos para la educación, debido a la incursión de capital extranjero en el país. La nueva educación propuesta por Ospina e impulsada fuertemente por Laureano Gómez en 1950 afianzó la facción ultraderechista y católica, es decir, hubo un retorno a la educación pastoral cristiana con el incremento de instituciones privadas en manos de comunidades religiosas; además debido a la incursión de capital extranjero los conservadores impulsaron una educación técnica y preparatoria para el trabajo.

En la década de los cincuenta bajo un contexto de violencia en el país, el gobierno dejó de darle tanta importancia a la educación, y esto permitió que las instituciones religiosas se empoderaran una vez más; y como 2’800.000 colombianos adultos eran analfabetos (El Tiempo, 23 de mayo, 1965. p.22. Citado por Jiménez & Figueroa, 2002), entonces, la educación en Colombia durante este periodo sufrió un retroceso en el proyecto modernizador que tenían pensado los liberales.

Ahora bien, este retroceso en el proyecto modernizador se materializó en el gobierno de Laureano Gómez, quien le dio un carácter confesional a la educación superior, tomando medidas como el desmonte de la ENS (Escuela Normal Superior), la creación de la reforma a la educación superior que impedía la autonomía lograda en la década de los treinta, la

separación de la educación por sexos, y la implementación de una educación conservadora, católica y de disciplina severa (Jiménez & Figueroa, 2002).

Posteriormente, en la década del sesenta la inversión de capital extranjero se fortaleció y esto exigió que la educación se modernizara, en especial la universidad porque debía contribuir a alcanzar la “sociedad industrial” o “sociedad desarrollada”. En este escenario la Educación Superior tenía que transformar su modelo tradicional convirtiéndose en una moderna empresa, por ello en Colombia se planteó el proyecto de Universidad-Empresa, al estilo de los países industrializados. Para eso las instituciones de Educación Superior privilegiarían la formación de técnicos profesionales, en otras palabras, las carreras técnicas se convertirían en la preocupación central del gobierno y las instituciones. Podríamos decir que la educación después de la década de los setenta retoma las ideas impulsadas por los gobiernos liberales, pero esta vez lo hace definiendo a la educación como formación para el trabajo.

A partir de esta década se impulsan cambios y reformas que estructuran la educación del país e incluyen un proyecto de escuela con el modelo empresarial. Este tipo de educación es propia de la sociedad posdisciplinaria que eclosiona en Colombia en la década de los 60. Por supuesto, estos cambios se reconocen y se vislumbran en varias transformaciones ocurridas en educación, cambios que se realizaron bajo este contexto de consolidación de la educación-empresa. Según Popkewitz (2009) las reformas en la actualidad buscan, según sus discursos cosmopolitas, llegar a consolidar un ser humano mejor, retomando algunas tesis de la Ilustración, otras tesis de la cultura griega, y creando nuevas teorías frente a las necesidades actuales, tales como el cuidado del medio ambiente. Estas aspiraciones cosmopolitas configuran discursos propios de la Ilustración rescatando términos como

libertad, autonomía, etc. Estos discursos se masifican en la academia. Hay que tener en cuenta que el estudiante cosmopolita inconcluso no es el único que debe estar en constante formación, sino que bajo estas reformas educativas, el docente también se considera un ser inacabado que debe continuar su formación educativa; esta situación se materializa en el escalafón docente, que obliga al profesor a continuar estudiando y produciendo textos para lograr mantenerse al margen de las exigencias de la formación y las competencias en el campo educativo.

En el caso de las reformas, se puede reconocer que el modo de evaluación, que es una de las herramientas más importantes para lograr consolidar un tipo de ser humano determinado, es fundamental en las reformas. Es posible vislumbrar que a partir de la década de los noventa la evaluación desde “competencias” se implementa en los exámenes de calidad, y este hecho obligó al MEN a ampliar este modelo a la educación superior. En 1996 se establecen los Exámenes de Calidad de la Educación Superior en Colombia, cuando en el Plan Nacional para la Educación Superior en Colombia, conocido como “Plan Básico” se recomendó la realización de exámenes para profesionales. Para 1995, el informe de la Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública propuso establecer la obligatoriedad de los exámenes de Estado para los egresados de pregrado (Martínez, 2009, p. 85).

La noción de competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el mundo de la educación en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. (…). Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. (MEN, citado por Martínez, 2010, p. 105).

La preponderancia del hacer sobre el saber es característica del neoliberalismo de la educación, a no ser que ese saber responda al mejoramiento o la cualificación del hacer. Nos encontramos en una época de redefinición de la universidad, y esto es evidente. Este proceso se da en el marco de la globalización y el neoliberalismo y es orientado por la visión norteamericana de la educación, que se hace explícita en los documentos del Banco Mundial y que reconoce como pilares fundamentales para su mejoramiento la privatización, la desregulación y el conocimiento técnico y de mercado. (Mejía, 2007; Ibarra, 2001a & Vega, 2007).

En los primeros años del siglo XXI, entre las conclusiones de las reuniones mundiales de universidades, se redefinió la universidad, llamándola “pragmática”, “universidad útil” y “universidad flexible”; estos términos pertenecen al modelo de globalización capitalista que se encuentra en marcha, e implican una nueva estructuración de los saberes en las facultades universitarias.

En Colombia, esta estructuración fue bastante notable en 2003, año en el cual el ICFES abre unas convocatorias para que las universidades públicas y privadas, las asociaciones de facultades, de profesionales y otras organizaciones académicas, elaboren propuestas para diseñar los nuevos ECAES. En Ciencias Sociales y humanas, para llevar a cabo la construcción de estas pruebas, las universidades y asociaciones encargadas del proceso, desarrollaron talleres regionales en los que hubo participación de un porcentaje significativo de la comunidad educativa universitaria del país. Los ECAES se aplicaron en estos programas el primero de noviembre de 2003 en todo el país, y los resultados tanto institucionales como individuales se dieron a conocer el primero de diciembre del mismo

año. En el año 2004, a los 27 programas ofrecidos en 2003, se le sumaron varios otros, entre los cuales se encuentra la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. (Martínez, 2009). Aunque, el examen de estado se implementó desde las “competencias” a finales de la década de los noventa, implementación que obligó al MEN a plantearse la necesidad de construir “lineamientos curriculares”, es decir, directrices específicas pero incluyentes sobre el sentido del currículo desde la formación y evaluación de competencias, que luego entre el 2000 y el 2005 son complementadas con la inclusión de competencias ciudadanas (Martínez, 2010).

Las reformas educativas nacen gracias a que la educación debe repensarse y reformularse según se van dando transformaciones en la realidad social, por lo tanto, normalmente la idea de reforma indica cambios positivos, pero no siempre es así (Viñao, 2002). El problema de las reformas es que muchas veces llevan pretensiones ocultas que se encuentran a favor de los sujetos encargados de realizarlas y materializarlas, y en muchas ocasiones perjudican enormemente al estudiantado. Por esa razón, los análisis frente a las propuestas de reforma en educación son analizadas profundamente intentando encontrar posibles inconsistencias.

El lenguaje aparentemente ‘amoral’ del mercado captó la mayor parte de la atención de los debates sobre los cambios en el Estado de Bienestar –privatización, competencia, cálculo financiero, y así sucesivamente. Sin embargo, las racionalidades políticas contemporáneas piensan, también, en términos de otro lenguaje, investido moralmente y que se intersecta con el discurso del mercado referido a los contratos y al consumo (Rose, 2007, p. 117).

En los últimos años el número de reformas en educación se ha incrementado, esto debido a los rápidos cambios políticos, sociales, científicos por los cuales ha atravesado el mundo

entero. En América Latina se han implementado diversas reformas educativas que transforman un gran número de características de la educación, buscando adaptarlas a los cambios del mercado y del sistema.

En Colombia, se puede reconocer la existencia del neoliberalismo en educación, en los decretos que desde hace un tiempo se han venido impulsando, y que realizan cambios sustanciales en esta área. Como expuse hace un momento las reformas muchas veces traen pretensiones implícitas y ocultas, y las reformas impulsadas en Colombia no han sido la excepción. A continuación mencionaré dos decretos educativos que sustentan la gubernamentalidad neoliberal.

En primer lugar, en el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos superiores. En todo el documento subyace la idea de que el mejoramiento de la formación de los educadores es pieza fundamental para lograr una calidad educativa de alto nivel.

Respecto a la formación de los docentes, los cambios propiciados por el Decreto 272, son: El cambio en la duración de los programas que ofrecen título de Licenciatura, pues los programas de modalidad diurna presencial deben tener una duración mínima de cinco (5) años, y la incorporación de los núcleos del saber pedagógico como elementos que estructuran las propuestas referentes a la autonomía universitaria. Como podemos recordar, la autonomía universitaria, es una forma de disfrazar el objetivo de convertir las instituciones en empresas que pueden prestar libremente y competitivamente el servicio de educación; además se da el establecimiento de la autoevaluación y la acreditación previa. (Recordemos que la sociedad de control con su racionalidad neoliberal se caracteriza por el

self, y en este punto claramente se evidencia la autonomía que tienen las instituciones para evaluarse a sí mismas). Otra característica es la institucionalización de la investigación. Para ello la universidad debe tener por lo menos en cada programa una línea de investigación educativa y pedagógica, y una parte del personal docente debe dedicarse única y exclusivamente a la tarea de investigación, publicando periódicamente sus “logros o avances en revistas especializadas” (Calvo, 2004, p. 52). Otro de los cambios es la integración curricular, que sostiene que los programas de formación de docentes se conforman a partir de ejes transversales de acuerdo con los núcleos del énfasis del programa.

En segundo lugar, el Decreto 2566 de 2003 el cual reemplaza al Decreto 272; este reemplazo se establece durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez. En este Decreto se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el desarrollo de programas académicos superiores; también se explícita que las características propias de los programas para ser denominados de calidad serán fijadas por el MEN (Ministerio de Educación Nacional) con el apoyo de las instituciones de educación superior. El registro calificado es el mecanismo por el cual se cumplen las consideraciones dadas por el MEN, institución que califica a los programas de formación superior.

En 1991, bajo la Constitución Política de Colombia, aparece el concepto de “calidad” que actúa como objetivo fundamental en los procesos educativos. Es en este marco donde aparece la Ley de la Educación Superior (Ley 30 de 1992) y con ella la formulación de organismos constituyentes de un sistema que se encarga de inspeccionar y vigilar a las instituciones de educación superior. Más tarde se crearía la Comisión Nacional de