y pedagogos a desarrollar mejores estrategias didácticas
3. DOS AÑOS CONSTRUYENDO REDES Al nacer (a) las células nerviosas
de la corteza cerebral tienen pocos contactos unas con otras, pasado un mes (b) o dos (c) empiezan a formarse múltiples conexiones. A los seis meses (d) la ramificación es notable y va
aumentando hasta el segundo año (e, quince meses; f, dos años).
KOLB / WHISHAW, NEUROPSYCHOLOGIE
a b c
sus células nerviosas reciben señales de otras neuronas corticales y sólo las trans- fieren a otras células de la corteza cere- bral. Motivo: estas células nerviosas comparan continuamente la información sensorial recibida con los contenidos de la memoria preexistentes. Cuantos más datos acertados se dan, mejor se graba lo nuevo. Aprender constituye, pues, un proceso que se autoimpulsa: cuanto más matemáticas o inglés sabe un escolar, tanto más rápidamente progresa en esa materia.
Pero, ¿cómo discurre el día a día es- colar? La mayoría de las veces apenas si se intenta consolidar las capacidades del alumno. Muy al contrario, se dedica a compensar las deficiencias que resul- tan de la comparación entre el programa de clase y lo que los escolares realmente saben. Rige una suerte de patrón que podríamos ejemplificar en la frase siguiente: “Si no entiende ahora el cálcu- lo integral, no alcanza el nivel de la cla- se”. En vez de aprovechar y consolidar las capacidades de los alumnos, se les atormenta insistiendo en sus puntos dé- biles.
Puede incluso ser peor. Muchos pro- fesores transmiten la materia siempre del mismo modo. Con frecuencia, los escolares sólo pueden salvarse apren- diendo cabezonamente los contenidos de memoria, sin entenderlos. Desde un punto de vista neurobiológico, esa pos- tura carece de sentido. Si un alumno no ha entendido bien algo, la memoriza- ción refuerza precisamente las cone- xiones defectuosas, al activarlas de nuevo. De ese modo, el error mental se graba más profundo en el cerebro. Ante esa situación, sólo vale cambiar por com- pleto el método de explicar. Aprender algo nuevo cuesta mucho menos que
obligar a reorientarse a una red neuro- nal consolidada.
Al escolar le frustra tanto fracasar una y otra vez en el mismo problema como le satisface vivir un éxito. De esto se en- carga el propio cerebro. En el Centro de Investigación Educativa y de la Memoria de Magdeburg, Henning Scheich y Holger Stark han estudiado el líquido cerebral del córtex frontal de los rato- nes de carreras. Si los roedores habían resuelto bien la tarea propuesta, aumen- taba su nivel de dopamina, molécula transmisora. El incremento produce un sentimiento de felicidad con el que el ratón, en cierta medida, se premia a sí mismo.
Las emociones
como turboaprendizaje
La dopamina, junto con la acetilcolina —otro neurotransmisor—, provoca, tam- bién en el escolar humano, ganas de más. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existen- te, es decir, aprender algo nuevo, los dos mediadores no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción. Quizá por eso nues- tro semblante muestre después una son- risa cómplice.
“Todo lo que, a la hora de aprender, pro- duce contento refuerza la memoria”, sabía ya en el siglo XVIIJan Amos Comenius, uno de los fundadores de la didáctica. Tal vez lo afirmaba por experiencia personal. Hoy está científicamente probado que las
emociones desempeñan un papel deci- sivo en la formación de la memoria. El responsable es el sistema límbico. Esta parte del cerebro posibilita la amplia gama de estados emocionales: rabia, tristeza, miedo, disgusto, felicidad y placer. Cada señal que llega de los sentidos se dirige a él, en paralelo a la vía que lleva a la cor- teza cerebral.
El sistema límbico evalúa, pues, direc- tamente los estímulos aferentes, antes incluso de que la conciencia pueda inter- venir. Por eso podemos, por ejemplo, reaccionar, presta e instintivamente, ante situaciones peligrosas. Mas el sistema emocional decide también sobre qué estímulos son importantes y valiosos. En el rodeo por la corteza cerebral se com- para la situación con experiencias y reflexiones anteriores y así llega a la conciencia. En suma, los sentimientos pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas.
Las informaciones, a las que el sistema límbico ha impreso un sello emocional, se graban profunda y perdurablemente en la memoria. Mientras el mero saber suele borrarse pronto, los sentimientos se mantienen por largo tiempo. El cere- bro lo aprovecha asociando diferentes contenidos de la memoria con el mismo matiz sentimental. Esta se reactiva más tarde al aprender y facilita incorporar a la red existente elementos de una situa- ción nueva.
THOMAS BRAUN
DE 0 A 2 AÑOS DE 2 AÑOS HASTA LA PUBERTAD ADULTO
4.
HA DE HABER ORDEN. En los dos primeros años se forma un gran número de conexiones entre las neuronas del cerebro, muchas más de las que serán necesarias más tarde. Luego irán disminuyendo: sólo se mantienen y refuerzan los contactos que se siguen necesitando. Este proceso queda prácticamente cerrado en la pubertad. El adulto tiene a su disposición una red nerviosa bien arraigada, aunque poco capaz de adaptación.Pero las informaciones teñidas de emo- ción no sólo hallan mejor el camino a la memoria a largo plazo. Se encuentran, también, más disponibles. Aun cuando se dirían olvidadas las clases de inglés, basta oír la canción favorita de los Rolling Stones para que vuelva a la conciencia la letra. Cuán estrechamente relaciona- dos están sentimientos y recuerdos se puede constatar en el hecho de que algu- nas alteraciones de la memoria, como las de la enfermedad de Alzheimer, se acom- pañan siempre de lesiones del sistema límbico.
Jugar ayuda a archivar
La neurobiología pone, pues, de manifies- to que se aprende mejor cuando la mate- ria presenta una componente emocional. No es sencillo, cierto, en determinados contextos difíciles de matemáticas. Pero los pedagogos pueden arreglárselas en- volviendo las secas ecuaciones en una historia de suspense. Es también muy importante un entorno educacional sen- timentalmente agradable. Fomenta la curiosidad y la motivación de los esco- lares, de lo que se beneficia el aprendi- zaje y la enseñanza, sobre todo en contex- tos algo más complejos.
Que los sentimientos influyen mucho en la percepción y atención lo hemos observado todos alguna vez al leer un libro. Algunas novelas le dejan a uno sencillamente frío, el pensamiento divaga y la lectura causa más pena que placer. Pero si la acción encierra una trama emo- cional que hace vibrar, uno se concen-
tra y se sumerge en la historia que el sis- tema límbico convierte en inolvidable.
Esto mismo vale para la enseñanza. Cuando un niño observa algo con indi- ferencia, es difícil que lo retenga en la memoria. Sólo los sentimientos convier- ten lo sucedido en la clase en una viven- cia personal, en ese caso, lo que se le enseña significa algo para él; y el resul- tado son los rápidos progresos en el apren- dizaje, además de una satisfacción que compensa los esfuerzos precedentes.
Emoción y motivación dirigen, pues, el sistema de atención, que decide qué informaciones se archivan en los cir- cuitos neuronales y, por tanto, se apren- den. Pero difícilmente se puede dirigir la atención a dos cosas al mismo tiempo. La actividad en un circuito inhibe las actividades en los otros. De ahí que carezca de sentido ir cambiando, en clase, de una área a otra. Los escolares nece- sitan tiempo para hacerse consciente- mente con un tema. Si se despierta el inte- rés, podrán concentrarse en la materia y abandonarla tranquilamente después. Desde un punto de vista neurobiológico lo correcto es: primero excitar la red per- tinente, retenerla luego activamente y, por fin, dejarla reposar.
Aunque el cerebro es muy superior, en muchos aspectos, a cualquier supe- rordenador, su eficacia también tiene límites. El fielato parece ser el puente entre la memoria a corto plazo y a largo plazo. Toda impresión sensorial, que el sistema de atención considera relevante, aterriza al principio en la memoria a
corto plazo. Que se fije más permanen- temente en el cerebro depende de cuán intensa sea la impresión en el cerebro y de si éste se ocupa de ella. Precisa cam- bios químicos y eléctricos que, en un principio, tan sólo refuerzan contactos sinápticos muy endebles. A partir de las vías nerviosas entrelazadas se va for- mando un modelo de sólidas conexio- nes, los engramas. Estas conexiones cons- tituyen la memoria a largo plazo.
Sin embargo, el proceso en cuestión se ve alterado por otras muchas informa- ciones que entran al mismo tiempo en las células grises. No debe sorprendernos que los humanos aprendan mejor cuando se concentran en una materia. Desde una óptica neurobiológica, se hallan justifi- cadas las denostadas tareas para casa, pues las repeticiones de los temas —a ser posible en la más absoluta tranquilidad— fomenta la formación de engramas.
Reviste una importancia no menor el factor tiempo. Hasta que, en los proce- sos de aprendizaje, las conexiones entre las correspondientes células nerviosas se estabilizan o se debilitan, transcurren muchas horas. Los neurólogos no pue- den todavía asegurar cuánto dura esta fase de consolidación. Pero parten de que cuesta menos tiempo apropiarse de algo nuevo en el momento en el que el cere- bro consolida con todas sus fuerzas lo ya aprendido. Si así no fuera, se super- pondrían los contenidos, lo que compro- mete la fijación neuronal. Por el contra- rio, aprender a intervalos tiene mucho más sentido y la didáctica debería tomarlo cada vez más en cuenta. Durante una breve pausa o practicando juegos dis- tendidos, el cerebro de los escolares puede archivar las materias enseñadas. Otro consejo de los neurólogos a los pedagogos: cuanto de formas más varia- das se transmita una información, tanto más anclada queda en la memoria a largo plazo. Se aprende con tanta más facili- dad cuanto más sentidos intervienen. Puesto que las neuronas se comunican entre sí por impulsos eléctricos, resulta indiferente si se activan por la vista, tacto, oído, movimiento o por mera reflexión.
Humanos con un solo ojo
Cuán eficaz es el aprendizaje multisen- sorial lo pone de manifiesto nuestro pro- yecto de guarderías “Descubrimientos en