La educación de los alumnos con FIL en Europa

En el informe elaborado por la Agencia sobre la Educación Especial en Europa, en el 2003, ya constata que la inclusión, generalmente, funciona bien cuando el alumnado con necesidades educativas especiales está en la etapa de primara, pero cuando este alumnado alcanza la etapa de secundaria, aparecen muchas dificultades derivadas del aumento en la especialización de las áreas y de los modelos organizativos utilizados. En los diferentes países hay centros de secundaria con modelos de agrupamiento que tienden a seleccionar a los alumnos por sus “capacidades”, medidas a través del rendimiento académico. La explicación de este comportamiento la podemos encontrar en la complejidad curricular de la etapa y en la existencia de asignaturas muy específicas, pero también en las limitadas estrategias didácticas y organizativas que tiene una parte del profesorado, y en la exigencia social de buenos resultados académicos a los centros educativos. Esta “presión” limita los recursos que los centros destinan a la población más vulnerable, como es el caso del alumnado con limitaciones intelectuales.

En general, en Europa, la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de secundaria avanza lentamente y con muchas dificultades, especialmente, por la insuficiente formación pedagógica del profesorado y por sus actitudes poco favorables hacia este colectivo de alumnos.

De todas maneras estas actitudes dependen, fundamentalmente, de sus experiencias anteriores con alumnos con NEE, de su formación especifica en la atención del alumnado con dificultades, de los recursos internos y externos al centro, así como de las condiciones en que realizan su docencia, especialmente, del número de alumnos que atienden por clase y del porcentaje de éstos que presenta algún tipo “handicap” intelectual.

El alumnado con limitaciones intelectuales, que actualmente se incorpora a la secundaria, tiene un funcionamiento intelectual límite o

un retraso mental ligero. En general el resto de alumnos con retraso mental, difícilmente, accede a esta etapa.

Hay un consenso entre los diferentes países respecto a que la actitud positiva del profesorado y de la comunidad educativa sobre la inclusión, es la base para conseguir el éxito. La actitud positiva hacia el alumnado con NEE y especialmente si éstos presentan una limitación intelectual influirá positivamente en el grado de implicación y de sensibilidad del profesorado hacia las necesidades de estos alumnos.

El aprendizaje de los alumnos con FIL depende más de la organización de los centros y de las prácticas del profesorado que de sus

características y limitaciones, si bien hay factores externos que también hay que considerar, tales como la política educativa de la administración central o regional, la financiación, el grado de colaboración de las entidades locales, etc.

En otro estudio de la Agencia Europea de la Educación Especial en el 2006, se considera que los centros educativos tendrían que plantearse varias cuestiones clave, entre ellas: ¿cómo se puede trabajar con las diferencias en el aula? o ¿qué condiciones son necesarias para tratar con las diferencias en el aula?. Este estudio entiende que la inclusión, en los diferentes países, se organiza de diferentes maneras y a niveles distintos, pero que en todos ellos hay que adaptar el currículo escolar a las necesidades de todo el alumnado, tengan o no necesidades educativas especiales.

La Agencia propone un grupo de factores que parecen ser efectivos para la educación inclusiva de alumnos con dificultades en su aprendizaje. Entre estos factores, se pueden considerar especialmente importantes para atender las necesidades educativas del alumnado con FIL, las siguientes propuestas metodológicas:

• La enseñanza cooperativa.

• Un profesor es más efectivo si puede aprender de compañeros con más experiencia y formación, y si las personas significativas para él, en su entorno inmediato le ofrecen ayudas específicas cuando las necesita • Aprendizaje cooperativo. Los alumnos han de tener la posibilidad de trabajar juntos y para ello se les ha de entrenar. Este tipo de estrategia facilita el aprendizaje de alumnos con limitación intelectual, especialmente en las áreas cognitiva y socioemocional.

• Agrupamiento heterogéneo. Esta modalidad organizativa evita la selección del alumnado, el etiquetado del alumnado con limitaciones intelectuales, que deja de ser considerado como incapaz.

• Solución cooperativa de problemas. Comporta la presentación de un conjunto de normas, que han de ser claras y consensuadas con la clase, así como medidas disuasorias o incentivos para regular el comportamiento.

• Sistema de aula de referencia. Este sistema supone que el alumnado con limitación intelectual esté ubicado en una zona con dos o tres aulas, atendidos por un reducido equipo de profesores. Este sistema

comporta que este alumnado dispone de un entorno estable con el que se identificará con facilidad. Los profesores también tienen más oportunidades de colaborar entre sí y de intercambiar experiencias. • Estrategias de aprendizaje alternativo. La diversidad de metodologías en el aula, adaptadas a los patrones de aprendizaje (Johnston, 1998) de cada alumno/a, es la mejor manera de asegurar el proceso de aprendizaje. Las actividades del aula en su conjunto deben ser

programadas de tal manera que incidan en cada estilo de aprendizaje. Con este modelo, el alumnado con FIL se podrá sentir protagonista de su propio aprendizaje. Se pretende enseñar a los alumnos cómo aprender y cómo solucionar las dificultades que se le vayan presentando en su itinerario escolar y vital.

Los factores señalados y, en general, todas aquellas estrategias utilizadas por el profesorado en la etapa de primaria, han de servir para introducir cambios significativos en la atención del alumnado con dificultades, especialmente de tipo intelectual, en la etapa de secundaria.

No sería explicable que un alumno con funcionamiento intelectual límite al dejar su centro escolar de primaria no pudiera incorporarse al centro de secundaria con sus compañeros de clase y tuviera que escolarizarse en un centro específico. Lo que suceda en la etapa de secundaria será determinante para el acceso a la formación profesional de este alumnado, el alumnado FIL y para su futura inserción sociolaboral.

7 La formación profesional

En España, el alumnado con FIL al acabar el periodo escolar ha tenido tradicionalmente pocas posibilidades de recibir una Formación Profesional adaptada, que lo preparara para su incorporación al mundo laboral ordinario.

La legislación educativa ha tratado de diversos modos la formación profesional inicial. La ley de 1974 organizaba la Formación Profesional en dos ciclos, y se podía acceder sin tener aprobada la Educación General Básica. Los estudiantes cursaban una formación profesional con una gran carga de formación académica básica, por lo que se podía dedicar poco tiempo a la verdadera formación para ejercer una profesión.

El colectivo con problemas de aprendizaje no podía alcanzar los niveles mínimos por lo que la administración educativa y, en algunos casos, las administraciones locales, tuvieron que habilitar diversas figuras formativas que permitieran profesionalizar mismamente a los alumnos que no podían finalizar un ciclo de la formación profesional. Así nacieron diversos modos de talleres ocupacionales y más adelante, en 1985, una formación en alternancia a través de las Escuelas-Taller y casas de Oficios. La finalidad era profesionalizar personas con riesgo de exclusión social, a través de una formación en la práctica

profesional y recuperando patrimonio cultural. Todas estas figuras profesionalizadoras no estaban destinadas específicamente a los FIL pero muchos de ellos, situados ya en la franja de exclusión social, tuvieron la oportunidad de profesionalizarse.

En la ley Educación de 1991 se crea una nueva figura, los Programas de Garantía Social (PGS). Estos programas pretendían cubrir el vacío en la formación profesional de las personas que no logran alcanzar los objetivos básicos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Su finalidad era una profesionalización rápida y, si era posible, realizar una educación compensatoria para reincorporarse a la formación profesional más específica. Las características propias de los FIL, con procesos de aprendizaje lentos, no siempre han sido favorecidos en estos procesos que propugnan una rápida inserción sociolaboral. La ley actual de Educación (2006), en el artículo 30 hace referencia a los Programas de cualificación Inicial (PQPI) como el recurso profesionalizador para los alumnos de más de 16 años que no hayan obtenido el Graduado en Educación Secundaria (GES)

Estos programas contemplan dos módulos obligatorios y un tercero, voluntario. Los dos primeros hacen referencia a las unidades de competencia correspondientes a la cualificación profesional y a las competencias básicas que favorecen la transición al mundo laboral. El módulo voluntario conduce a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.

El problema con las personas con FIL se centra, especialmente, en la necesidad de personalizar el proceso de formación profesional.

El planteamiento actual de la cualificación profesional sobre la base de las competencias, obliga a pensar en el potencial de competencias que cada persona tiene y en su bagaje intelectual, social y personal, que le permitirá profesionalizarse en algún campo.

El futuro necesariamente debe pasar por la medición del potencial de competencias (Levy-Leboyer, 2001), que va mucho más allá de CI o de las habilidades sociales. El potencial de competencias viene determinado por las características personales, sociales, emocionales y cognitivas analizadas desde la perspectiva profesional, para determinar: si la persona puede atender al público, el grado de responsabilidad que puede asumir, las tareas que es capaz de realizar. Esta medición debería guiar el proceso orientar (Echeverría et al, 2008) hacia una de las 26 familias profesionales en la cual formarse y al nivel de cualificación profesional determinado por el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (Arbizu, 2008).

La evolución de los procesos formativos, hacia el modelo basado en competencias, deberá abordar la adaptación de los instrumentos generales hacia este colectivo en particular. Entre ellos cabe destacar uno especial, el portafolio de competencias (Cortés, 2006), que debería exponer el nivel de cualificación alcanzado en su formación e informar al empresario/a que contrata de las tareas y puestos que puede ocupar en la empresa.