Educación concebida desde las normas de Gunayala

El guna camina irreversiblemente hacia un mundo de comunicación, de nuevos descubrimientos en todos los sentidos, de nuevos valores y de antivalores. En su camino tendrá que asumir responsablemente su inserción activa en una nación definida, Panamá. Tendrá que defenderse desde y con armas adecuadas al mundo actual, si no quiere ser víctima de un exterminio que despunta ser más atroz que la invasión europea. Por eso, abogar por una instrucción particular, desvinculada de las necesidades u objetivos nacionales, por lo tanto, aséptica y planificada solamente para los gunas: no resolvería el conflicto y resultaría totalmente contraproducente además de anacrónico. Sin embargo, mirado desde su valor cultural específico: una escuela ciega y negadora de valores gunas, planificada desde la metrópoli, que corta las primeras experiencias, tampoco no ha resuelto nada, y ha conducido, a no pocos gunas, hacia alienación, desvalorización de sus manifestaciones y recursos culturales. Lo que a la larga va a significar también su muerte étnica.

El plan educativo que tome en serio los principios culturales gunas, no lo puede hacer sólo para mitigar las dificultades de aprendizaje de los sujetos–objetos de enseñanza. Es importante que lo haga, teniendo en cuenta que la cultura de los gunas pertenece a la riqueza panameña, al patrimonio de la humanidad, en consecuencia, el guna también debe ofertar una contribución válida para el Estado Panameño, para la humanidad. La validez de la misma no se manifiesta encerrándola tendenciosamente como material de exposición, sino en la vivencia, en la visión y revisión crítica. Y, esto no surge sin un trabajo previo de acogida, de aprehensión, de análisis, de relectura histórica.

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Los gunas tienen una visión suficientemente clara sobre lo que debía ser la educación de sus hijos. Y esta visión está muy bien recogida en las normas comarcales recientes.

Antes de considerar la visión de educación recogida en las normas gunas, nos parece interesante hacer un alto sobre algunos artículos de la Ley 16 de 19 de febrero de 195330. Esta

ley del estado panameño dedica cuatro de sus artículos al tema de educación en la Comarca.

Los artículos 18 y 19, reflejan de forma muy curiosa, aspectos de aproximación a una educación desde el guna31. Estos artículos de

la ley, por muchos años, han sido ignorados en el ambiente de los actores de educación de la Comarca. Sobre la base de los artículos citados arriba, se podía incluso hablar de ilegalidad de la enseñanza regida desde hace mucho tiempo en la Comarca Gunayala. Los docentes comarcanos casi siempre se han quejado de la inflexibilidad de los programas para adaptar a las necesidades del pueblo guna. Sin embargo, la ley nacional estaba bien clara, aunque fuera solamente desde el ámbito metodoló- gico y no de contenido. Así, incluso desde la perspectiva de la Ley 16 de 1953, lo que está sucediendo hoy en relación con el nivel pre–primario, cuyos maestros, en más de un 50% no son gunahablantes, resulta totalmente ilegal además de antipedagó- gico.

30 _{Tomado de la Gaceta Oficial, N° 12.042. Esta Ley centraliza la administración de la}

Comarca en la figura del Intendente. Simboliza la forma cruda de modelo integracionista utilizado por el Estado con relación a los pueblos indígenas. Esta Ley fue el detonante que dio lugar al surgimiento de una ley guna, la Ley Fundamental de la Comarca Gunayala, pensada desde parámetros gunas, que corrige los errores de base de la Ley 16, y otorga su puesto real al Congreso General Guna, como máxima autoridad comarcal. Es importante hacer una comparación de los dos documentos de ley. Uno pensado desde los no–gunas para o a favor de los gunas, de tendencia marcadamente integracionista, y la otra que refleja el cómo se concibe así mismo el Pueblo Guna y cómo quiere ser considerado por otros.

31 _{“La enseñanza en las escuelas de la Comarca, se regirá por programas, planos, métodos}

y horarios adoptados conforme a las costumbres y necesidades de vida de los pobladores” (art. 18); “En las Escuelas de la Comarca donde hubiere más de un maestro, los primeros grados correrán a cargo de maestros indígenas” (art. 19).

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Pasamos ahora, a considerar las normas vigentes de la Comarca. Entre los años 1985 y 1995, el Congreso General Guna promulgó la Ley Fundamental de la Comarca Gunayala, cuyos preceptos se desarrollan en el llamado Estatuto de la Comarca, adoptado en el año 2000. Aunque tiene sus vacíos, el valor de estas normas reside en que representan el pensamiento que tiene el pueblo guna de sí mismo y como tales deben ser fuentes de reflexión para todos. Desde esas normas, el pueblo guna se siente con el derecho de exigir su puesto en la real pluriculturalidad y plurinacionalidad del Estado Panameño. Aunque aún no ha sido ratificada por la Asamblea Legislativa de Panamá, la Ley Fundamental de la Comarca es considerada, desde la perspectiva guna, como la ley vigente que sustituye a la Ley 16 de 1953, ya que responde mucho mejor a las exigencias actuales de los gunas. La Ley 16 se ha quedado totalmente obsoleta, especialmente en aspectos como los límites comarcales, la centralidad del Congreso General, el sistema educativo y a otros aspectos tan importantes y cruciales en el mundo actual indígena. La Ley Fundamental traza, además, nuevas relaciones entre la Comarca y el Estado Panameño.

En relación con el tema educativo, su declaración es muy sencilla: “En la Comarca Gunayala se dará un sistema de educación bilingüe intercultural, en todos los niveles y modalidades, para lo cual regirá un programa planificado, organizado y ejecutado en forma conjunta y coordinada entre las autoridades de la Comarca y las entidades educativas del Estado u organismos privados, conforme a las necesidades y a la realidad del Pueblo Guna” (Ley Fundamental, art. 29).

En el Estatuto de la Comarca quedan más claramente explicadas las exigencias educativas:

“El Congreso General Guna, en coordinación con el Congreso General de la Cultura, junto con todas las organizaciones gunas, pondrá todo su esfuerzo, utilizando los medios a su alcance, para que Panamá sea considerado jurídicamente como un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe.

Los gunas entre dos sistemas educativos | Aiban Wagua Parágrafo: Para esta finalidad el Congreso General Guna preparará una amplia propuesta y estrategias viables para cualquier eventualidad de cambio o modificación o creación de leyes nacionales e internacionales” (art. 296). “Los principios y objetivos educativos en la Comarca serán encaminados hacia la formación integral de los gunas, desde el sistema de enseñanza intercultural y plurilingüe, en defensa del ambiente, del proceso productivo, social, económico, político y religioso gunas” (art. 297); “El Congreso General Guna utilizará todos los medios a su alcance, en coordinación con el Congreso General de la Cultura y la organización de educadores gunas, comunales o de base, para establecer en Gunayala el sistema educativo intercultural en el marco de la identidad guna” (art. 298).

Solamente traemos a consideración pocos artículos, porque nos desbordarían los datos.

Los artículos arriba mencionados, necesitan un comentario, aunque muy breve. Lo sintetizamos así:

 Mediante la Ley Fundamental de la Comarca, el Congreso General Guna exige un tipo específico de educación: Sistema de educación bilingüe intercultural. Sólo el enunciado resulta suficiente para identificar una marcada y manifiesta insatisfacción hacia el sistema aplicado hasta el momento. Los gunas exigen ser sujetos de la educación y no víctimas o simple objetos a educarse, y esto constituye lo elemental de los derechos humanos.

 La asamblea guna se da cuenta de una verdad indiscutible: Si Panamá como Estado no se concibe a sí mismo como pluricultural y plurilingüe, nunca podrán, los pueblos indígenas panameños, ser acogidos jurídicamente como riquezas, sino como rémoras o problemas.

 El sistema de educación bilingüe intercultural está tomado, en las normas gunas, muy en consonancia con sus efectos colaterales. El Congreso, en estas normas, sabe medir muy bien las implicaciones del sistema mencionado y orienta de forma clarividente los primeros pasos que habría que darse, tanto desde el plano comarcal

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como nacional. Los pasos a darse para su implementación entran ya en el terreno de política educativa, y exige igualmente una atención permanente y activa ante cualquier intento de modificación de la Constitución Nacional

Antes de considerar las implicaciones de educación bilingüe intercultural, es importante clarificar, aunque muy sintéticamen- te, algunos tópicos. Sólo nos entretenemos en tres de ellos: Intercultural, bilingüe, y educación intercultural bilingüe”. El concepto “intercultural” implica una situación de dos o más culturas. Indica una relación de un sujeto que, sobre la base de su identidad cultural propia sólida, mantiene una actitud de apertura frente a culturas diferentes. Que puede incorporar críticamente elementos culturales ajenos en su práctica cultural diaria, de cara a responder nuevas necesidades del pueblo o comunidad del cual forma parte. Aquí se toma cultura como un proceso dinámico y entidad en relación, intercambio e interde- pendencia32.

Otro de los tópicos es el de “bilingüe”. En el contexto que estamos manejando, la lengua deja ser una simple facilitadora de aprendizaje de otras lenguas; toma su valor original como parte de la cultura que debe ser relevada y consolidada. La lengua tomada como mero vehículo de transición se transforma en objeto de estudio para su mantenimiento y fortalecimiento. Una educación bilingüe no es necesariamente intercultural.

Cuando hablamos de educación bilingüe intercultural, hacemos mención de un modelo de educación que nació en

32 _{La Ley Fundamental de la Comarca en su artículo 28, mantiene que la “cultura guna}

está constituida por el sistema integrado y coherente de valores, instituciones, historia, religión, lengua, costumbres y tradiciones, que conforma el fundamento de la identidad del Pueblo Guna y que se manifiesta a través de su filosofía, arte y sistema socio-político, creado y desarrollado por el hombre guna a través de los siglos”.

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América Latina. Un proyecto de búsqueda de relaciones equitativas entre diferentes culturas y lenguas que existen en una región o un país multi o pluricultural. La cuestión de interculturalidad en América Latina está estrechamente ligada a la problemática indígena y a la emergencia, que se visibiliza desde hace algunos años, de un nuevo actor social en el escenario sociopolítico latinoamericano: el movimiento indígena que remueve la conciencia de las sociedades latinoamericanas; y que nace a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no–indígenas.

a. La educación intercultural refleja la compleja composi- ción de las sociedades multiétnicas y se proyecta para aportar a la construcción de una sociedad intercultural en términos de respeto mutuo, de reconocimiento, de enriquecimiento a través de la diversidad33.

b. La educación bilingüe intercultural, como proceso, parte de lo que conoce y maneja el sujeto de este proceso. Eso quiere decir que, su mundo cultural se convierte en el centro de su formación e instrucción. Por eso, ella está considerada como un logro en los procesos de educación en los pueblos indígenas, porque los niños indígenas, por lo general, han sido sometidos a una educación no sólo, en una lengua que no manejan, sino también, partiendo de conceptos y representaciones sociocultura- les que no conocen o que no les eran significativos. Mientras que para los niños de la sociedad de clase mestiza, por lo menos para los de la clase media, los medios a través de los cuales se desarrolla su educación parten de lo que conocen y mediante su propia lengua. c. La educación bilingüe intercultural se proyecta hacia la

comprensión de lo propio y del otro, en diferentes

33 _{Ruth Moya, ed. La interculturalidad en la educación bilingüe para poblaciones indígenas de}

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niveles del desarrollo cognoscitivo del niño y en su lengua materna (L1).

d. La educación bilingüe intercultural se proyecta hacia el desarrollo de la capacidad de valorar elementos de los diferentes mundos tanto en su propio marco como en la reflexión desde la perspectiva de la diversidad.

Por lo tanto, NO se trata de:

 Simple traducción de textos escolares a lenguas indígenas;

 Mero parche de “lo indígena” en los programas escolares preestablecidos.

 Utilización de la lengua indígena para que el niño aprenda más rápido el castellano u otro idioma.

 Tampoco se trata de flexibilizar los programas escolares para que entre en ellos algunos elementos de la cultura indígena.

Es mucho más que emparchar el sistema educativo. Se trata de elaboración de un nuevo currículo, de una nueva estructura de enseñanza. Implica un cambio profundo de mentalidad. Implica dar un salto cualitativo de una educación enmarcada en las escuelas a una educación de contenido y métodos viables; de una educación preocupada por infraestructuras escolares a una comprometida por la calidad y pertinencia cultural.

Se trata de dar una nueva cara a la escuela. De una escuela reproductora de orden hegemónico criollo que desconoce las instituciones y manifestaciones culturales y lingüísticas de los pueblos a los que dice atender, convertirla, en aliada de su desarrollo sostenible, utilizando el recurso de su diversidad.

Educación Bilingüe Intercultural (EBI) está destinada a

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contextos donde el recurso de la lengua y la cultura propias dan pie a una verdadera innovación en los de aprender y enseñar. La propuesta de educación bilingüe intercultural ha comenzado a trascender los ámbitos indígenas para impregnar la educación de todos. En este contexto, la EBI está contribuyendo a la formación de una nueva pedagogía latinoamericana.

Sobre la educación Bilingüe Intercultural se han lanzado varias definiciones, traemos una que nos parece más consistente: Proceso mediante el cual se favorece la formación crítica y el desarrollo armónico de los individuos, y la adquisición de los conocimientos y rasgos socio culturales que conforman dos o más culturas interactuantes dentro de un mismo territorio, en los idiomas que los identifican, teniendo en cuenta los criterios científicos, técnicos, lingüísticos y psicopedagógicos de un aprendizaje bilingüe y con las connotaciones y exigencias que plantea una propuesta intercultural34.

Comentamos sólo algunos rasgos:

 Un proceso para la adquisición de una visión crítica de la realidad y no para aceptarla desde una actitud fatalista, sino como desafío hacia un cambio de relaciones, superando el marco de dominado y dominador; marginado y marginador; centro urbano y periferia; cultura de mayorías y subculturas de minorías. Búsqueda de un mutuo enriquecimiento horizontal.

 Persigue un desarrollo armónico e integral. Ningún desarrollo armónico se da a espaldas de valores culturales de la sociedad de origen del sujeto que se educa.

 Adquisición de conocimientos y rasgos socioculturales, no sólo de los propios, sino también del otro, para que el

34 _{Burbano Bolívar José, Docencia bilingüe intercultural, ed. Abya Yala, Quito, 1994.}

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individuo sea capaz de convivir productiva y armónicamente entre dos o más culturas con un alto grado de autoestima. No se trata ya de coexistencia de las culturas, sino de convivencia productiva, trueque de valores, equidad social.

 Se basa sobre lo elemental de los derechos humanos: todo ser humano y todo grupo cultural tiene el derecho de analizar su propia cultura y a identificarse de acuerdo a ella en los diversos ámbitos de actividad, tanto privada como pública, sin que ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social.

 Además de ser: “Una consecuencia lógica de la ética. El que no admite a otros el derecho de autodeterminación cultural, nunca podría argumentar en contra de una política discriminatoria de su propia cultura y lengua”35

III.3. Propuestas metodológicas para el proceso de aplica-